Điểm trung bình cách ứng xử của GV

Một phần của tài liệu (LUẬN VĂN THẠC SĨ) Nhận thức của giáo viên tiểu học về sức khỏe tâm thần học sinh (Trang 67 - 70)

Số lƣợng

Điểm trung bình

Đuổi học học sinh đó 235 .0043

Tƣớc quyền lợi của học sinh cho đến khi chúng dừng 235 .0085

Cho học sinh lên gặp hiệu trƣởng 235 .0164

Phạt học sinh để trẻ dừng những hành vi này lại 235 .0280 Đáp ứng những gì trẻ muốn để giúp trẻ cảm thấy tốt hơn 235 .0918

Giáo viên học thêm những kỹ năng mới 235 .1884

Nhờ sự trợ giúp từ bên ngoài 235 .2948

Thƣởng cho những hành vi tốt của trẻ 235 .4845

Dạy thêm cho trẻ một số kỹ năng 235 .4979

Khuyến khích trẻ thể hiện cảm xúc nhiều hơn 235 .5204

Giúp trẻ chú ý hơn đến những hành vi tốt của mình 235 .6000

Nói chuyện với trẻ để trẻ hiểu và cảm thấy tốt hơn 235 .7951

Với các trẻ thể hiện có vấn đề về hành vi cảm xúc nhƣ vậy, có rất nhiều cách thức để hỗ trợ, giúp trẻ giảm các vấn đề này đi, nhƣ là đuổi học, phạt trẻ, khen thƣởng trẻ, hƣớng trẻ đến những điều tích cực. Trong số đó, phƣơng án đƣợc giáo viên lựa chọn nhiều nhất và thực tế cũng diễn ra nhiều nhất đó là “nói chuyện với

trẻ để trẻ hiểu và cảm thấy tốt hơn”. Các giáo viên cũng chú ý đến việc “khuyến khích trẻ thể hiện cảm xúc” và “giúp trẻ chú ý hơn đến những hành vi tốt của mình”, và sẵn sàng động viên trẻ, khuyên nhủ trẻ bằng những cách thức nhẹ nhàng

nhƣ là thƣởng hoặc tán đồng với những hành vi tích cực của trẻ. Ngồi ra, giáo viên cũng mong muốn dạy thêm cho trẻ các kỹ năng để biết cách giải quyết vấn đề của mình, trƣớc khi phải nhờ đến ngƣời khác. Các cách thức mà giáo viên không lựa chọn là đuổi học học sinh đó, hoặc tƣớc quyền lợi để học sinh phải nghe lời. Có một số ít giáo viên lựa chọn cách thức cho học sinh lên gặp hiệu trƣởng hoặc những ngƣời có quyền hành trong trƣờng (luôn đƣợc coi nhƣ “tấm gƣơng kỷ luật” của trƣờng) và phạt học sinh – những cách thức đe dọa khiến học sinh sợ, và chỉ dành cho những trẻ quá nghịch ngợm, chống đối và không nghe lời. Qua đó, ta có thể thấy rằng, giáo viên có xu hƣớng nâng đỡ trẻ nhiều hơn, đã chú trọng đến việc nhìn nhận những ƣu điểm của trẻ, khuyến khích trẻ thực hiện những điều tốt, để trẻ nhận thấy giá trị của bản thân, mong muốn hƣớng trẻ đến các hành vi tích cực thay cho những hành vi tiêu cực.

Trong hầu hết các trƣờng hợp, giáo viên đánh giá cao phƣơng pháp nói chuyện với học sinh. Ở nhiều trƣờng hợp, số khách thể lựa chọn đáp án này đều trên 50%. Nhƣng để làm việc, nói chuyện, thuyết phục, hiểu, thơng cảm với đứa trẻ để trẻ tin tƣởng,để hạn chế vấn đề của trẻ khơng phải dễ dàng. Vì vậy, nhiều giáo viên cho rằng cần phải đƣợc học thêm các kỹ năng về giao tiếp với trẻ, kỹ năng tìm hiểu thơng tin, kỹ năng thuyết phục, kỹ năng tìm hiểu tâm lý trẻ, kỹ năng quan sát và phân tích hành vi của trẻ…

3.2. Niềm tin về các nguyên nhân dẫn đến RLTT

3.2.1. Đánh giá của giáo viên về các nguyên nhân dẫn đến RLTT ở học sinh

Trong phần này, chúng tơi trình bày số liệu thống kê mô tả về sự đánh giá của giáo viên về các nguyên nhân dẫn đến các vấn đề của trẻ. Có rất nhiều nguyên nhân dẫn đến RLTTở học sinh, nhƣ: tâm linh, nhận thức sai lệch, thể chất khơng tốt, từ phía bố mẹ, nguyên nhân xuất phát từ gen di truyền hoặc chất dẫn truyền thần kinh. Phần 3 của bảng hỏi gồm có 61 câu, đƣợc chia thành 12 nguyên nhân (đã đề cập đến ở chƣơng 2).

Qua bảng so sánh giữa các nguyên nhân, ta có thể thấy đƣợc nguyên nhân từ phía tâm linh khơng đƣợc đánh giá cao, điểm trung bình chỉ có 0,45. Tức là có rất ít ngƣời cho rằng các vấn đề về hành vi – cảm xúc của trẻ là do bị ma nhập, hoặc do quả báo. Còn nguyên nhân đƣợc nhiều ngƣời đánh giá cao nhất là do trẻ gặp sang chấn – từng chứng kiến hoặc trải qua những điều không may trong cuộc sống khiến trẻ bị ám ảnh chuyện đó (điểm trung bình X = 2,677/4 điểm). Các nguyên nhân về sang chấn đƣợc đánh giá cao cho thấy các giáo viên cũng coi trọng những sự kiện mà trẻ gặp phải trong cuộc sống thƣờng ngày, đặc biệt là những sự kiện trong quá khứ, ít nhiều ảnh hƣởng tới hành vi hiện tại của trẻ. Còn các nguyên nhân khác nhƣ về nhận thức của trẻ, do thể chất của trẻ, do các yếu tố sinh học, do bố mẹ đƣợc các giáo viên đánh giá nhƣ nhau, các điểm số chênh nhau không quá nhiều, dao động từ 1,1 đến 1,9 (chiếu theo mức độ của thang đo, đó là mức bình thƣờng – có thể nó sẽ ảnh hƣởng đến trẻ nhƣng không quá nhiều).

Ta có thể thấy đƣợc rằng, kết quả ở phần này có sự tƣơng ứng với lựa chọn của giáo viên trong các trƣờng hợp ở phần 1. Điển hình, trong các nhóm ngun nhân, giáo viên đánh giá nguyên nhân sang chấn (từng trải qua/chứng kiến những việc khiến cho trẻ có cảm giác đau đớn, khó chịu, tội lỗi và những cảm giác này tác động tiêu cực tới cuộc sống hiện tại của trẻ) và nguyên nhân điều chỉnh cảm xúc rất quan trọng với việc gây nên những vấn đề về hành vi và cảm xúc ở trẻ. Trong các lựa chọn ở câu hỏi a phần trƣờng hợp, về những vấn đề trẻ gặp phải, đáp án đƣợc lựa chọn nhiều nhất cũng là trẻ gặp sang chấn tâm lý và có vấn đề về hành vi cảm xúc.

Biểu đồ 3.1. Điểm trung bình của các nguyên nhân theo đánh giá của giáo viên

Phân tích sâu hơn, chúng tơi nhận thấy rằng, trong các câu hỏi thuộc nhóm nguyên nhân sang chấn, mọi ngƣời trả lời nhƣ sau:

Một phần của tài liệu (LUẬN VĂN THẠC SĨ) Nhận thức của giáo viên tiểu học về sức khỏe tâm thần học sinh (Trang 67 - 70)