Nhóm
Điểm giỏi Điểm khá Điểm
trung bình Điểm yếu
Số lượng Tỉ lệ (%) Số lượng Tỉ lệ (%) Số lượng Tỉ lệ (%) Số lượng Tỉ lệ (%) THPT Mỹ Tho TN (36 HS) 6 16,7 15 41,7 13 36,1 2 5,5 ĐC (35 HS) 4 11,4 11 31,5 16 45,7 4 11,4 THPT Lý Nhân Tông TN (38 HS) 5 13,2 16 42,1 14 36,8 3 7,9 ĐC (39 HS) 4 10,3 14 35,9 17 43,5 4 10,3ư
Bảng: 3.3. Bảng tổng hợp kết quả của lớp thực nghiệm so với lớp đối chứng
Nhóm
Tổng Điểm giỏi Điểm khá Điểm trung
bình Điểm yếu Số lượng Số lượng Tỉ lệ (%) Số lượng Tỉ lệ % Số lượng Tỉ lệ % Số lượng Tỉ lệ % Thực nghiệm 74 11 14,9 31 41,9 27 36,5 5 6,7 Đối chứng 74 8 10,8 25 33,8 33 44,6 8 10,8
Biểu đồ 3.1: So sánh kết quả tổng hợp của lớp thực nghiệm và lớp đối chứng
Qua quá trình dạy học thực nghiệm và tổng hợp kết quả làm bài kiểm tra của 4 lớp (2 lớp thực nghiệm và 2 lớp đối chứng với tổng số 148 HS), chúng tơi nhận thấy như sau: có sự chênh lệch về điểm giữa hai nhóm thực nghiệm và đối chứng. Ở các lớp thực nghiệm, tỉ lệ điểm giỏi và điểm khá cao hơn lớp đối chứng. Cụ thể: tỉ lệ điểm giỏi, điểm khá ở lớp thực nghiệm chiếm 14,9% và 41,9%; trong khi ở lớp đối chứng, các tỉ lệ này lần lượt là 10,8% và 33,8%. Ở lớp đối chứng phổ điểm ở mức trung bình cao hơn: thực nghiệm chiếm 36,5%; trong khi đối chứng là 44,6%.
Với điểm yếu kém, lớp TN có tỉ lệ là 6,7% trong khi lớp ĐC chiếm 10,8%. Kết quả kiểm tra của lớp thực nghiệm cao hơn lớp đối chứng đã cho thấy HS ở các lớp thực nghiệm hiểu bài, nắm vững kĩ năng đọc hiểu VB, đặc biệt, năng lực CTVH được nâng lên đáng kể khi cảm nhận vẻ đẹp thơ mộng của sông Đà và sơng Hương. Có khơng ít những bài viết có suy nghĩ độc đáo, sâu sắc, thể hiện sự chín chắn trong nhận thức, trong những rung cảm tinh tế, mãnh liệt trước cái Đẹp của các em, khiến người chấm bài cảm thấy thích thú và trân trọng.
3.5.2. Phân tích định tính
Bên cạnh việc phân tích, thống kê định lượng nhằm đánh giá mức độ tiến bộ của HS lớp thực nghiệm đối với việc rèn luyện kĩ năng đọc hiểu VB nhằm hướng tới phát triển năng lực CTVH trong dạy học kí hiện đại, chúng tơi cũng tiến hành quan sát, nhận xét quá trình hoạt động của HS khi trải nghiệm giờ học, từ đó rút ra một số đánh giá như sau:
- Về mức độ lĩnh hội tri thức trong giờ học đọc hiểu VB:
+ Đối với các lớp đối chứng, mặc dù cách dạy của GV có đổi mới nhưng chưa thật sự rõ ràng. Phương pháp sử dụng chủ yếu vẫn là thuyết trình, GV “lướt nhanh” hệ thống kiến thức và HS thì chủ yếu lắng nghe. Hoạt động trên lớp đa số là đọc, chép cho hết kiến thức của bài học. Do vậy có nhiều HS tỏ ra khơng hứng thú và nhiệt tình trong giờ học.
+ Đối với các lớp thực nghiệm, giờ học được chia thành nhiều hoạt động với nhiều nhiệm vụ học tập khác nhau. Đặc biệt GV thường xun khuyến khích HS trình bày những ấn tượng sâu sắc, những liên tưởng, tưởng tượng, những khoái cảm thẩm mĩ,... theo góc nhìn của cá nhân nên các em rất sơi nổi, nhiệt tình trong việc phát biểu ý kiến và tranh luận, trao đổi cùng nhau. Khơng khí giờ học sơi nổi, thân thiện, tích cực.
- Về mức độ hình thành các kĩ năng và năng lực:
+ Ở các lớp đối chứng: GV chủ yếu rèn luyện cho HS 2 kĩ năng cơ bản của đọc hiểu VB là đọc lướt và đọc chính xác.
+ Với các lớp thực nghiệm, bên cạnh tập trung rèn luyện các kĩ năng cơ bản của đọc hiểu VB kí theo đặc trưng thể loại, GV cịn tập trung đến năng lực tư duy và CTVH của HS trước, trong và sau quá trình đọc hiểu VB. Từ đó, các em khơng chỉ được rèn luyện, hình thành kĩ năng đọc hiểu VB mà cịn có nhiều cơ hội phát triển năng lực CTVH của mình.
Tiểu kết chƣơng 3
Kết quả thực nghiệm sư phạm về mặt định lượng và định tính cho thấy: 1. Các biện pháp rèn luyện được áp dụng trong q trình dạy học ĐHVB kí hiện đại bước đầu đã phát triển cho các em những năng lực cơ bản trong đó có năng lực CTVH.
2. CT thực nghiệm đã góp phần giúp HS củng cố, nâng cao kiến thức và kĩ năng ĐHVB, đồng thời cải thiện thái độ học tập đối với thể loại vốn được cho hay nhưng rất khó này: hào hứng hơn, thích thú hơn và thấy có ích cho các em trong việc phát triển năng lực CTVH, một dạng năng lực đặc biệt của đọc hiểu VB.
3. Tuy nhiên, do hạn chế về thời gian, sau quá trình thực nghiệm, khơng phải tất cả HS đều có được kết quả khá, giỏi ngay sau bài kiểm tra. Kết quả học tập của lớp thực nghiệm cao hơn lớp đối chứng là tín hiệu đáng mừng vì nó là cơ sở để chứng minh tính khả thi của đề tài, song cũng phải thẳng thắn nhìn nhận rằng, việc phát triển năng lực cảm thụ cho HS trong dạy học kí hiện đại là một cơng việc dài hơi, địi hỏi cả GV và HS đều kiên trì, bền bỉ và tâm huyết với mơn học. Có vậy, việc dạy ĐHVB trong nhà trường phổ thông mới trở nên thiết thực và bổ ích cho bản thân các em.
KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ 1. Kết luận
Quan điểm đổi mới giáo dục theo hướng tiếp cận năng lực đã chỉ ra một hướng đi đúng đắn cho việc thay đổi, cải tiến PPDH bộ môn. Thay vì chú trọng mục tiêu dạy kiến thức cần chuyển hướng sang chú ý dạy kĩ năng, dạy cách tự đọc, tự học cho HS. Sau quá trình tiến hành nghiên cứu, đối chiếu với mục tiêu mà đề tài đặt ra, chúng tôi nhận thấy đề tài đã đạt được một số kết quả về mặt lí luận và thực tiễn như sau:
- Khẳng định triết lí của giáo dục hiện đại: dạy học theo định hướng phát triển năng lực người học là một mục đích đúng đắn và cần thiết trong bối cảnh tạo ra nguồn nhân lực chất lượng cao để phục vụ cho quá trình hội nhập của đất nước.Với dạy học đọc hiểu VB nói chung và dạy học đọc hiểu VB kí hiện đại nói riêng, một trong những năng lực có thể phát triển cho HS chính là năng lực CTVH.
- Đưa ra cách hiểu sơ bộ về khái niệm năng lực CTVH đặt trong ngữ cảnh dạy học đọc hiểu VB kí hiện đại Việt Nam cho HS THPT. Với những đặc trưng riêng về mặt loại hình, hoạt động đọc hiểu văn bản kí địi hỏi hệ thống kĩ năng đọc hiểu phù hợp. Bởi vậy, bám sát đặc trưng thể loại để rèn luyện kĩ năng đọc hiểu văn bản kí nhằm phát triển năng lực CTVH là tư tưởng dạy học cơ bản được chọn làm cơ sở khoa học của luận văn. Trên cơ sở nghiên cứu kĩ những cơ sở khoa học và cơ sở thực tiễn của vấn đề dạy học đọc hiểu văn bản kí hiện đại, chúng tơi nghiên cứu và đề xuất một số biện pháp dạy học hướng đến mục tiêu rèn luyện kĩ năng đọc hiểu văn bản kí hiện đại, từ đó phát triển năng lực CTVH cho người học theo định hướng đổi mới.
- Kết quả thực nghiệm đã bước đầu khẳng định hiệu quả của việc tổ chức rèn luyện, phát triển năng lực CTVH cho HS trong dạy học kí hiện đại; các biện pháp đề xuất đều có tính khả thi và có hiệu quả. Tuy nhiên, năng lực khơng thể được hình thành qua một vài hoạt động hay một số tiết học thực nghiệm mà là kết quả của một quá trình học tập, rèn luyện lâu dài. Bởi vậy, kết quả
thu được từ đề tàinày chỉ là những xác nhận mang tính chất định hướng cho các hoạt động nghiên cứu và thực tiễn dạy học tiếp theo.
2. Kiến nghị
- Do giới hạn của đề tài thực hiện trong một thời gian ngắn, chúng tơi chưa có điều kiện để thực nghiệm đề tài một cách rộng rãi. Vì vậy chúng tơi đề xuất cần tiếp tục triển khai thực nghiệm quy trình rèn luyện, phát triển năng lực CTVH trong dạy học kí hiện đại ở các lớp, các trường THPT khác để có cơ sở khẳng định vững chắc hơn về kết quả của đề tài.
- Riêng với môn Ngữ văn, trước hết nội dung và PPDH cần đảm bảo yếu tố, tính chất nghệ thuật của bộ mơn. Dù rèn luyện kĩ năng gì, cung cấp kiến thức cơng cụ gì cũng phải đảm bảo khơng khí nghệ thuật cho hoạt động đọc hiểu văn bản Ngữ văn, tránh tình trạng vì quá chú ý mục tiêu rèn kĩ năng học tập mà làm giảm chất nghệ thuật của mơn học.
Trên đây là tồn bộ kết quả của đề tài, được nghiên cứu và viết ra trên tinh thần không ngừng học hỏi với mong muốn tìm ra những cách thức tổ chức dạy học hợp lí giúp HS ngày càng yêu thích các giờ dạy đọc hiểu văn bản ở trường phổ thông, để mỗi khi cầm bút viết nghị luận văn học là những giây phút được trải lịng, được mở rộng tâm hồn mình để khát vọng hướng đến những chân trời chưa tới. Dù chúng tôi đã rất cố gắng nhưng chắc chắn không thể tránh khỏi những hạn chế, thiếu sót. Vì vậy, chúng tơi rất mong nhận được những ý kiến đóng góp của quý thầy cô giáo và các bạn đồng nghiệp để đề tài được hoàn thiện hơn.
DANH MỤC CÁC CƠNG TRÌNH KHOA HỌC ĐÃ CƠNG BỐ
1. Phạm Thị Kiều Oanh (2016), Giúp học sinh đạt điểm cao khi làm nghị luận văn học trong đề thi THPT Quốc gia, Sáng kiến kinh nghiệm. Sở
TÀI LIỆU THAM KHẢO CHÍNH
1. Lê Thị Lan Anh, Phạm Minh Diệu, Nguyễn Đình Mai, Hồng Thị Mai (2009), Bồi dưỡng năng lực cảm thụ văn chương cho HS tiểu học.
NXB Giáo dục Việt Nam.
2. Nguyễn Đức Ân (1997), Dạy học giảng văn ở phổ thông. NXB Tổng
Hợp, Đồng Tháp.
3. Bernd Meier - Nguyễn Văn Cƣờng (2014), Lí luận dạy học hiện đại (Cơ
sở đổi mới mục tiêu, nội dung và PPDH), tập bài giảng.
4. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2006), Chương trình giáo dục phổ thơng mơn
Ngữ văn. NXB Giáo dục, Hà Nội.
5. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2011), Hướng dẫn thực hiện chuẩn kiến thức,
kĩ năng môn Ngữ văn lớp 12. NXB Giáo dục, Hà Nội.
6. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2014), Tập huấn việc dạy học và kiểm tra, đánh
giá theo định hướng phát triển năng lực của HS. (Lưu hành nội bộ)
7. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2010), Dạy và học tích cực, một số phương
pháp và kĩ thuật dạy học. NXB ĐHSP.
8. Carl Roger (2001), Phương pháp dạy và học hiệu quả. NXB Trẻ, Thành
phố Hồ Chí Minh.
9. Nguyễn Viết Chữ (2001), Phương pháp dạy học tác phẩm văn chương
theo loại thể. NXB ĐHQG Hà Nội.
10. Trần Việt Dũng (2013), Luận án tiến sĩ Một số suy nghĩ về năng lực sáng
tạo và phương hướng phát huy năng lực sáng tạo của con người Việt Nam hiện nay. Trường Đại học Quốc gia Hà Nội.
11. Trần Thanh Đạm (1978), Vấn đề giảng dạy tác phẩm văn học theo loại
thể. NXB Giáo dục, HàNội.
12. Hà Minh Đức (2010), Lí luận văn học. NXB Giáo dục.
13. Nguyễn Thị Hồng Hà (2010), Đặc trưng tùy bút Nguyễn Tuân. NXB Văn học. 14. Nguyễn Thu Hà (2014), “Giảng dạy theo năng lực và đánh giá theo năng
lực trong giáo dục: Một số vấn đề lí luận cơ bản”, Tạp chí Khoa học ĐHQGHN (30), tr. 56 – 64.
15. Nguyễn Thu Hà (2014), Đánh giá kết quả học tập làm văn của HS phổ thông theo hướng tiếp cận năng lực,(Kỉ yếu Hội thảo Đổi mới kiểm tra,
đánh giá chất lượng học tập môn Ngữ văn ở Trường phổ thông), tr. 46-54.
16. Nguyễn Thị Hạnh (2015), “Xây dựng chuẩn năng lực đọc hiểu cho môn
Ngữ văn của CT giáo dục phổ thông sau 2015 ở Việt Nam”. NXB Giáo
dục, Hà Nội.
17. Nguyễn Trọng Hoàn (2001), Rèn luyện tư duy sáng tạo trong dạy học
tác phẩm văn chương.NXB Giáo dục.
18. Đỗ Kim Hồi (1997), Nghĩ từ công việc dạy văn. NXB Giáo dục, Hà Nội. 19. Nguyễn Thanh Hùng (2011), Kĩ năng đọc hiểu văn bản, NXB ĐHSP Hà Nội. 20. Nguyễn Thanh Hùng (2002), Đọc và tiếp nhận văn chương. NXB Giáo
dục, Hà Nội.
21. Dƣơng Thị Hƣơng (2015), Giáo trình Cảm thụ văn học. NXB Đại học Sư
phạm Hà Nội.
22. Phạm Thị Thu Hƣơng (2012), Đọc hiểu và chiến thuật đọc hiểu văn bản
trong nhà trường phổ thông. NXB ĐHSP.
23. Nguyễn Thị Thanh Lâm, Phát triển năng lực đọc hiểu cho HS THPT
đáp ứng yêu cầu của CT giáo dục phổ thông mới , Tạp chí Khoa học –
Đại học Đồng Nai (2), tr 35 -42.
24. Phong Lê (1994), Văn học và công cuộc đổi mới. NXB Hội Nhà văn, Hà Nội. 25. Nguyễn Văn Long (2003), Nhà văn trong nhà trường – Nguyễn Tuân.
NXB Giáo dục, Hà Nội.
26. Phan Tro ̣ng Luâ ̣n (chủ biên) (2008), Ngữ Văn 12, tập 1 (Chương trình chuẩn). NXB Giáo dục.
27. Phan Trọng Luận, Trƣơng Đình, Nguyễn Thanh Hùng (1996),
Phương pháp dạy học văn. NXB ĐHQG Hà Nội.
28. Phƣơng Lựu, Trần Đình Sử, Nguyễn Xuân Nam (1986), Lý luận văn học. NXB Giáo dục, Hà Nội.
29. Lê Hồng Mai (2016), Luận án tiến sĩ Ngữ văn, Rèn luyện kĩ năng đọc
hiểu kí cho học sinh phổ thơng.Trường ĐHSP Hà Nội.
30. Nguyễn Đăng Mạnh (2004), Phân tích, bình giảng tác phẩm văn học 12.
NXB Giáo dục, Hà Nội.
31. Nguyễn Đăng Mạnh (1994), Con đường đi vào thế giới nghệ thuật của
nhà văn. NXB Giáo dục, Hà Nội.
32. Nguyễn Thị Ngọc Minh (2013), Luận án tiến sĩ Ngữ văn,Kí như một loại
hình diễn ngơn. Đại học Sư phạm Hà Nội.
33. Vƣơng Trí Nhàn (1997), Nguyễn Tuân và thể tùy bút, Tạp chí Văn học
(6), tr. 12-18.
34. V. A. Nhikonxki (1978), Phương pháp giảng dạy văn học ở trường phổ
thông. Nxb Giáo dục, Hà Nội
35. Nguyễn Quang Ninh, “Đánh giá kết quả học tập làm văn của HS phổ
thông theo hướng tiếp cận năng lực” - Kỉ yếu Hội thảo Đổi mới kiểm tra,
đánh giá chất lượng học tập môn Ngữ văn ở Trường phổ thông (46-54) -
Bộ Giáo dục và Đào tạo, Hà Nội, 4/2014.
36. Nguyễn Quang Ninh, “Giảng dạy theo năng lực và đánh giá theo năng
lực trong giáo dục: Một số vấn đề lí luận cơ bản”, Tạp chí Khoa học ĐHQGHN (30), tr. 56 – 64.
37. Phạm Phú Phong (1986),“Đọc Ai đã đặt tên cho dịng sơng nghĩ về
chặng đường sáng tác của Hồng Phủ Ngọc Tường”, Tạp chí Sơng Hương
(9), tr. 14-22.
38. Vũ Dƣơng Quỹ (1999), Nguyễn Tuân. NXB Giáo dục, Hà Nội.
39. Z.I.A Rez (1983), Phương pháp luận dạy học văn. NXB Giáo dục, Hà Nội. 40. Trần Đình Sử, Phƣơng Lựu, Nguyễn Xuân Nam (1987), Lý luận văn
học (tập 1,2).NXB Giáo dục, Hà Nội.
41. Trần Đình Sử (2001), Đọc văn – học văn. NXB Giáo dục, HàNội. 42. Trần Đình Sử (2003), Lí luận và phê bình văn học. NXB Giáo dục.
43. Trần Đình Sử (Chủ biên) (2015), Giáo trình lí luận văn học, NXB
44. Hoài Thanh (1999), Hoài Thanh toàn tập. NXB Văn học.
45. Đinh Thị Phƣơng Thảo (2010), Luận văn thạc sĩ Ngữ văn Giảng dạy tác phẩm kí trong trường THPT qua Người lái đị sơng Đà của Nguyễn Tuân và Ai đã đặt tên cho dòng sơng? của Hồng Phủ Ngọc Tường. Trường
ĐHSP Hà Nội.
46. Vi Thị Thảo (2016), Luận văn thạc sĩ Ngữ văn Ngơn ngữ kí Hồng Phủ Ngọc Tường. Trường ĐHSP Hà Nội.
47. Đỗ Ngọc Thống (Chủ biên) (2008), Phạm Minh Diệu, Nguyễn Thành
Thi, Làm văn . NXB Đại học Sư phạm.
48. Đỗ Ngọc Thống (2006), Tìm hiểu CT và SGK Ngữ văn THPT. NXB Giáo
dục, Hà Nội.
49. Nguyễn Cảnh Toàn (chủ biên) (2004), Học và dạy cách học. NXB Đại
học Sư phạm Hà Nội.
50. Phạm Toàn (2000), Công nghệ dạy văn. NXB ĐHQG Hà Nội.
51. Nguyễn Thị Quỳnh Trang (2014), Luận văn thạc sĩ Dạy học đọc hiểu
tác phẩm “Người lái đị Sơng Đà” của Nguyễn Tuân từ góc độ trường nghĩa. Trường ĐHSP Hà Nội.
52. Lê Đình Trung, Phan Thị Thanh Hội (2016), Dạy học theo định hướng
hình thành và phát triển năng lực người học. NXB Đại học Sư phạm.