CHƯƠNG 3 : THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM
3.3.2.Về mặt định lượng
3.3. Phân tích, đánh giá kết quả thực nghiệm
3.3.2.Về mặt định lượng
Chúng tôi dựa vào các bài kiểm tra HS sau khi học xong hai bài trên. Với các bài kiểm tra này, chúng tơi nhằm mục đích tìm hiểu mức độ nắm vững những kiến thức vừa học của HS và vận dụng vào giải quyết các vấn đề cụ thể.
1. Để trả lời câu hỏi: Việc tổ chức dạy học văn nghị luận theo LTKT có nâng cao kết quả học tập của học sinh không? chúng tôi sử dụng công cụ đo là các bài kiểm tra:
a. Bài kiểm tra trước và sau tác động:
Bài kiểm tra trước tác động là bài khảo sát chất lượng đầu năm học của học sinh 4 lớp, đây là đề chung của trường nên đảm bảo tính khách quan. Kết quả bài thi này được dùng để kiểm tra xem hai nhóm đối chứng và thực nghiệm có tương đương nhau không. Sau khi xác định được hai nhóm là tương đương (như phân tích ở trên) thì chúng tơi lựa chọn dạng thiết kế 2 - Thiết kế kiểm tra trước tác động và sau tác động đối với các nhóm tương đương.
b. Bài kiểm tra sau tác động được người nghiên cứu cùng giáo viên dạy lớp thực nghiệm thiết kế
- Mục đích:
Kiểm tra kiến thức và kĩ năng của học sinh về việc “Phân tích đề, lập
dàn ý bài văn nghị luận” và “Luyện tập thao tác lập luận phân tích” khi vận
dụng LTKT so với việc tổ chức dạy học các đơn vị kiến thức theo phương pháp thơng thường.. Từ đó, GV có thể coi đó là căn cứ để có những điều chỉnh phù hợp về phương pháp dạy học.
- Hình thức, phương pháp:Bài kiểm tra 1 tiết, Kiểm tra tự luận.
- Phân tích nội dung, xác định tiêu chí: Nội dung kiểm tra gồm kiến thức về
“Phân tích đề, lập dàn ý bài văn nghị luận” và “Luyện tập thao tác lập luận phân tích” và các kiến thức về văn nghị luận các em HS đã có trong cấp học
THCS. Các câu hỏi tập trung vào 3 mức độ: Nhận biết, thông hiểu, vận dụng thấp và vận dụng cao của học sinh.
- Tiến hành kiểm tra và chấm bài: Sau khi dạy xong hai bài, chúng tôi tiến hành bài kiểm tra 1tiết đồng thời ở các lớp thực nghiệm và đối chứng. Sau đó người nghiên cứu cùng hai cô giáo tiến hành chấm bài theo đáp án đã xây dựng.
KIỂM TRA 1 TIẾT
Đề bài: Macxim Gorki từng nói: “Sách mở rộng trước mắt tơi những chân trời mới”. Ơng cha ta lại cho rằng: “Đi một ngày đàng học một sàng khôn”. Ý kiến của anh/chị như thế nào?
1. Phân tích đề và lập dàn ý cho đề văn trên.
2. Chọn một luận điểm và viết thành đoạn văn hồn chỉnh có sử dụng thao tác lập luận phân tích.
2. Kết quả kiểm tra
Nhóm Lớp Xếp loại
Giỏi Khá Trung bình Yếu Kém
Số bài % Số bài % Số bài % Số bài % Số bài % Thực nghiệm 11B2 (38 HS) 8 17,9 20 41 10 35,9 0 5,2 0 0 11B4 (40 HS) 6 12 18 4 0 Đối chứng 11B1 (40 HS) 7 11,4 14 35,4 18 44,3 1 8,9 0 0 11B3 (39 HS) 2 14 17 6 0
3. Một số nhận xét rút ra từ kết quả trên:
a. Nhìn vào bảng số liệu và biểu đồ thể hiện kết quả các bài kiểm tra ta thấy:Tỉ lệ bài kiểm tra đạt điểm khá giỏi của nhóm thực nghiệm cao hơn nhóm đối chứng.Tỉ lệ bài kiểm tra đạt điểm trung bình - yếu của nhóm đối chứng cao hơn nhóm thực nghiệm.Cả hai nhóm thực nghiệm và đối chứng đều khơng có HS đạt điểm kém.
b. Từ kết quả kiểm tra trên đây chúng ta có thể so sánh kết quả kiểm tra giữa hai nhóm lớp để xác định mức độ ảnh hưởng của việc vận dụng LTKT vào dạy học làm văn nghị luận trong chương trình trung học phổ thơng.
NHÓM ĐỐI CHỨNG NHÓM THỰC NGHIỆM ĐTB 6,46 7,10 CLĐ 0,64 ĐLC 1,28 1,25 p 0.013802465 SMD 0,5
Như vậy: Kết quả kiểm tra cho thấy, điểm trung bình của hai nhóm có sự chênh lệch (CLĐ=0,64) và độ lệch chuẩn (ĐLC) của hai nhóm cũng khác
0 5 10 15 20 25 30 35 40 45 50
Giỏi Khá Trung bình Yếu
Thực nghiệm Đối chứng
nhau, do đó chúng tơi dùng phép kiểm chứng T-Test độc lập để kiểm chứng sự chênh lệch điểm số trung bình của hai nhóm sau khi tác động.
Đối chiếu với giá trị p theo quy định:
Khi kết quả Chênh lệch giữa giá trị trung bình của hai nhóm
p 0,05 => Có ý nghĩa (chênh lệch khơng có khả năng xảy ra ngẫu nhiên)
p > 0,05 => Khơng có ý nghĩa (chênh lệch có khả năng xảy ra ngẫu nhiên)
Ta thấy p= 0.013802465 chứng tỏ chênh lệch có ý nghĩa (hay chênh lệch khơng có khả năng xảy ra ngẫu nhiên) nên tác động bằng việc tổ chức dạy văn nghị luận theo LTKT đã đem lại hiệu quả.
Từ kết quả đó, chúng ta có thể đo mức độ ảnh hưởng của tác động (SMD) bằng công thức:
SMD = ( Điểm trung bình cộng nhóm thực nghiệm – điểm TBC nhóm đói chứng)/ Độ lệch chuẩn nhóm đối chứng.
Kết quả SMD = 0,5. So sánh với bảng tiêu chí Cohen: Giá trị mức độ ảnh hưởng Ảnh hưởng
Trên 1,00 Rất lớn
0,80 đến 1,00 Lớn
0,50 đến 0,79 Trung bình
0,20 đến 0,49 Nhỏ
Dưới 0,20 Khơng đáng kể
Tiểu kết chương 3
Như vậy, qua q trình thực nghiệm chúng tơi rút ra một số kết luận sau:
1. Mặc dù thực nghiệm chỉ diễn ra trong thời gian ngắn, số lượng tiết dạy không nhiều, GVvà HS tham gia thực nghiệm không đông,… nhưng với kết quả trên phần nào đã phản ánh được hiệu quả nâng cao kết quả học tập của HS khi vận dụng LTKT vào dạy học văn nghị luận trong chương trình Ngữ văn THPT. Tác động bước đầu đã có ảnh hưởng ở mức trung bình nhưng đã phản ánh tính khả thi của việc vận dụng LTKT trong dạy học văn nghị luận nói riêng và mơn Ngữ văn nói chung ở trường THPT.
2. Bên cạnh những kết quả đã đạt được ở trên chúng tôi thấy việc vận dụng LTKT vào dạy học tại trường còn tương đối mới mẻ với giáo viên nêu hiệu quả tác động mới chỉ ở mức trung bình. Qua khảo sát việc giáo viên(Phụ
lục 5,6 trang 111 – 114) có biết đến quan điểm dạy học theo LTKT chúng tôi
thu được kết quả như sau:
Câu trả lời Tỉ lệ %
Chưa từng biết đến quan điểm dạy học này 45,5
Có biết đến nhưng khơng rõ 27,3
Có đọc các tài liệu nghiên cứu 18,2
Có nghiên cứu và vận dụng 9
3. Hiệu quả dạy học phụ thuộc vào nhiều yếu tố khách quan và chủ quan. Chẳng hạn, GV và HS phải đầu tư và chuẩn bị bài học nhiều hơn. Thực tế, HS học quá nhiều mơn, chương trình học cịn nặng nề nên việc chuẩn bị bài của các em bị hạn chế, HS ít có điều kiện ơn lại những kiến thức đã học mặc dù đa số các em đều ý thức được tầm quân trọng của việc chuẩn bị bài. Kết quả khảo sát HS (Phụ lục 3, 4 trang 108 -111)khi được hỏi về tầm quan trọng của việc chuẩn bị bài trước khi học chúng tôi thu được như sau:
Câu trả lời Tỉ lệ %
Đây là việc làm không cần thiết 1,2
Đây là việc làm còn quá nặng nề 10
Đây là việc làm cần thiết nhưng tốn thời gian 51,3
Đây là việc làm rất cần thiết. 37,5
Phân phối chương trình học cũng khá eo hẹp nên trong quá trình dạy học, hầu hết các GV đều tiến hành kiểm tra kiến thức đã có của HS (mức độ thường xuyên chiếm 63,7%) nhưng đa phần người dạy cho rằng hoạt động học tập này diễn ra ở đầu giờ học (kiểm tra bài cũ) và số ít GV sử dụng khi củng cố, mở rộng nội dung bài học, việc liên hệ, so sánh kiến thức cũ và mới khơng nhiều. Do đó, kiến thức mới thường được GV cung cấp chứ không phải người học xây dựng nên từ những kiến thức đã biết.
Việc phân phối thời gian các tiết học còn eo hẹp nên GV cần cân nhắc để lựa chọn các nội dung phù hợp nhất. Bên cạnh đó, khả năng ghi chép của HS còn hạn chế, đặc biệt là HS yếu kém (các em đã quen với việc ghi chép những điều GV ghi), điều này cũng sẽ ảnh hưởng không tốt đối với kết quả học tập nên GV cố gắng xây dựng môi trường học tập thuận lợi nhằm phát huy tính chủ động, tích cực của HS. Và lớp học q đơng nên thời gian dành cho các nhóm báo cáo kết quả hoặc tranh luận giữa các nhóm quá hạn hẹp, có ít HS và nhóm HS được lên báo cáo kết quả của nhóm mình….
Tuy cịn nhiều khó khăn nhưng chúng tơi tin rằng sẽ khắc phục được khi có sự quan tâm, đầu tư về phương tiện dạy học, cơ sở vật chất và năng lực sư phạm của người thầy. Ví dụ đa số HS, bày tỏ thái độ thích thú khi tìm kiếm, chuẩn bị trước các tài liệu học tập có liên quan nhưng cơng việc này luôn mất nhiều thời gian, GV nên cho điểm khuyến khích, động viên cho những em chuẩn bị bài học tốt. Để phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của người học. GV phải sử dụng linh hoạt, đa dạng các phương pháp, phương tiện dạy học. Qua hai tiết học chúng tôi thấy sử dụng phiếu học tập là một cách học mang lại hiệu quả tốt giúp rèn luyện cho HS nhiều kĩ năng, đồng thời còn
giúp GV đánh giá một cách khách quan và thường xuyên quá trình học tập của các em. Thời điểm sử dụng lại rất linh hoạt. GV có thể cho HS làm ở nhà hay tại lớp. Trong đó, chuẩn bị bài theo phiếu học tập đã tạo nhiều thuận lợi cho cả người dạy và người học. Qua câu hỏi tham khảo: Thầy (cô) sử dụng phiếu học tập trong giờ dạy học văn nghị luận ở mức độ nào?(Phụ lục 5, 6
trang 111- 114) Chúng tôi thu được các câu trả lời như sau:
Nội dung trả lời Tỉ lệ (%)
Chưa sử dụng 45,5
Hiếm khi 36,3
Thỉnh thoảng 9,1
Thường xuyên 9,1
Như vậy, hình thức sử dụng phiếu học tập trong giờ học văn nghị luận chưa được GV quan tâm đúng mức. Trong khi đó, HS tỏ ra u thích hình thức học tập này. Với 80 HS được hỏi về việc sử dụng phiếu học tập trong giờ học có đến 57 HS bày tỏ thái độ thích (71,3%) (Phụ lục 3, 4 trang 108 – 111).
KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ
1. Mục tiêu giáo dục phổ thông hiện nay là: “giúp học sinh phát triển toàn diện về đạo đức, trí tuệ, thẩm mĩ, và các kĩ năng cơ bản, phát triển năng lực cá nhân, tính năng động sáng tạo, hình thành nhân cách con người Việt Nam xã hội chủ nghĩa, xây dựng tư cách, trách nhiệm công dân, tham gia xây dựng và bảo vệ Tổ quốc”. Đổi mới giáo dục là cách nhanh nhất rút ngắn
khoảng cách để đạt mục tiêu trên. Trong đổi mới giáo dục thì việc đổi mới phương pháp giảng dạy và kiểm tra đánh giá đang là một trong những vấn đề được các nhà giáo dục đặc biệt quan tâm. Thực chất của việc đổi mới này là phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động sáng tạo của người học, đem lại niềm vui, hứng thú học tập, phát huy năng lực tự học và học tập suốt đời cho học sinh. Vận dụng lý thuyết kiến tạo vào quá trình học tập là một quan điểm dạy học hiện đại dựa trên những thành tựu của các ngành khoa học: triết học, tâm lí học và giáo dục học. LTKT đã đi sâu nghiên cứu bản chất của quá trình nhận thức của con người. Vì vậy, vận dụng LTKT vào dạy học sẽ tạo điều kiện thuận lợi cho việc hình thành tri thức ở người học. Hay có thể nói lý thuyết dạy học này đã góp phần tích cực hóa học tập của HS, đáp ứng được yêu cầu đổi mới PPDH ở nước ta trong giai đoạn hiện nay. Bởi nhân cách và các năng lực của người học khơng tự nhiên sinh thành, nó là kết quả của quá trình giáo dục và tự giáo dục, đào tạo và tự đào tạo của người học, trong đó q trình thứ hai có vai trị hết sức quan trọng.
2. Văn nghị luận là loại văn trong đó người viết (người nói) trình bày những ý kiến của mình bằng cách dùng lí luận (bao gồm cả lí lẽ và dẫn chứng) để làm sáng tỏ một vấn đề nào đó nhằm làm cho người đọc (người nghe) hiểu, tin, đồng tình và thậm chí làm theo những gì mình đề xuất. Vì vậy, văn nghị luận có một vị trí vơ cùng quan trọng trong đời sống nói chung và trong nhà trường nói riêng. Văn nghị luận đã được đưa vào giảng dạy ở các cấp học, bậc học. Văn nghị luận là một nội dung lớn, cơ bản trong chương trình Làm văn từ THCS đến THPT. Học sinh học văn nghị luận theo từng cấp
độ từ dễ đến khó và các em đã hình thành dần kĩ năng làm văn nghị luận. Việc rèn luyện kĩ năng này là một q trình rất cơng phu của người thầy cũng như sự nỗ lực học tập rất lớn của trò. Người thầy sẽ là người cung cấp tri thức, tổ chức hướng dẫn học sinh rèn các kĩ năng làm văn nghị luận. Để học sinh nắm vững được lí thuyết cũng như kĩ năng thực hành đòi hỏi người giáo viên phải có phương pháp linh hoạt, sáng tạo. Phương pháp dạy học đối với người giáo viên có một tầm quan trọng đặc biệt. Hiệu quả giờ dạy phụ thuộc vào việc xác định đúng trọng tâm bài học và phải trả lời được các câu hỏi: dạy cái gì, dạy để làm gì, dạy như thế nào. Mục đích quy định nội dung và phương pháp mới là quyết định nhất đối với việc thực hiện được nội dung và biến nội dung thành hiện thực. Qua nghiên cứu và thực nghiệm cho thấy, GV có thể vận dụng LTKT vào giờ dạy học văn nghị luận nhằm phát huy vai trị chủ thể HS trong việc hình thành tri thức mới. HS dựa vào những kiến thức sẵn có để giải quyết tình huống học tập thơng qua hoạt động cá nhân hoặc hợp tác giữa HS với HS, HS với GV. Khi tình huống học tập được giải quyết, kiến thức mới cũng được hình thành. Do đó, kiến thức học tập là do người học “xây dựng” nên sẽ vững bền, sâu sắc hơn.
3. Việc vận dụng LTKT vào dạy học làm văn nghị luận trong chương trình trung học phổ thơng với các phương pháp, biện pháp học tập mà chúng tôi nêu ra đã phát huy được hiệu quả. Các phương pháp đó khơng chỉ đáp ứng được yêu cầu về việc giúp HS nắm được các kiến thức trọng tâm của bài, quan trọng hơn còn giúp HS hiểu các kiến thức đó sâu hơn, vững chắc hơn. Ngồi ra, việc vận dụng lý thuyết này vào dạy học đã tạo điều kiện cho HS đạt được một số kĩ năng như: kĩ năng diễn đạt vấn đề trước tập thể, kĩ năng phát hiện -giải quyết vấn đề và kĩ năng học tập hợp tác…. để “Giáo dục không nhằm mục tiêu nhồi nhét kiến thức mà là thắp sáng niềm tin ( W. B.
Yeats )hay“Thước đo sự thành công của giáo dục không phải ở chổ người
học thi đỗ nhiều hay ít mà là họ đã được chuẩn bị ra sao để vào đời”( S. C.
4. Để việc vận dụng LTKT trong dạy học đạt hiệu quả cao người giáo viên: Phải được đào tạo, bồi dưỡng; phát huy năng lực tự học để đủ “tầm” thực hiện nhiệm vụ của mình.Phải có kiến thức chun mơn sâu rộng, có trình độ sư phạm lành nghề; biết ứng xử tinh tế, tôn trọng tư duy độc lập của HS; thành thạo trong việc ứng dụng CNTT và sử dụng các thiết bị dạy học hiện đại….Trong q trình dạy học GV cần khuyến khích, tạo điều kiện để HS tự xây dựng nên một số kiến thức cơ bản, trọng tâm của bài nhằm giúp HS hiểu được bản chất của các tri thức đó. Có như thế, tri thức học tập mới bền vững trong tư duy người học để các em có thể vận dụng một cách sáng tạo các tri thức đó vào q trình học tập sau này. Hơn nữa, người dạy cần phát triển ở người học những năng lực cần thiết theo định hướng đổi mới PPDH hiện nay nên GV phải biết khai thác và sử dụng có hiệu quả các kiến thức và kinh nghiệm đã có của HS vào việc thiết kế các hoạt động học tập. Quá trình dạy học phải trở thành quá trình GV tổ chức các hoạt động học tập cho HS. Trong