Lớp Tổng Điểm xi 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 TN 1 32 0,00 0,00 3,13 18,75 40,63 56,25 71,88 84,38 93,75 100,00 ĐC 1 31 0,00 3,23 9,68 25,81 48,39 67,74 80,65 93,55 100,00 100,00 TN 2 30 0,00 0,00 3,33 16,67 36,67 60,00 73,33 86,67 96,67 100,00 ĐC 2 31 0,00 3,23 9,68 29,03 51,61 74,19 87,10 96,77 100,00 100,00
Hình 3.9: Đường lũy tích biểu diễn Hình 3.10: Đồ thị biểu diễn kết quả kết quả bài kiểm tra của cặp 1 bài kiểm tra của cặp 1
Hình 3.11: Đường lũy tích biểu diễn Hình 3.12: Đồ thị biểu diễn kết quả kết quả bài kiểm tra của cặp 2 bài kiểm tra của cặp 2
Lớp Yếu – kém (%) Trung bình (%) Khá - Giỏi (%) TN 1 18,75 37,50 43,75 ĐC 1 25,81 41,94 32,26 TN 2 16,67 43,33 40,00 ĐC 2 29,03 45,16 25,81 Bảng 3.11. Bảng tổng hợp các tham số đặc trƣng Lần Lớp S V T SMD 1 TN 1 6,44 1,85 28,73 2,01 0,53 ĐC 1 5,54 1,69 30,45 TN 2 6,43 1,76 27,37 2,21 0,58 ĐC 2 5,48 1,65 30,11 2 TN 1 6,31 1,95 30,90 2,00 0,51 ĐC 1 5,38 1,82 33,77 TN 2 6,27 1,84 29,35 2,06 0,54 ĐC 2 5,35 1,70 31,78 3 TN 1 5,88 1,46 24,81 2,07 0,66 ĐC 1 5,03 1,27 25,33 TN 2 6,27 1,52 24,18 2,20 0,55 ĐC 2 5,48 1,41 25,75
Bảng 3.12. So sánh giá trị T-test độc lập bài kiểm tra sau khi học các chủ đề giữa lớp TN và lớp ĐC Chủ đề Cặp 1 Cặp 2 TN ĐC TN ĐC 1. 0,0254 0,0169 2. 0,0277 0,0246 X
3. 0,0405 0,0401
Bảng 3.13. Kết quả đánh giá sự phát triển năng lực vận dụng kiến thức
STT Tiêu chí thể hiện NL VDKT của HS Điểm trung bình
GV đánh giá HS đánh giá
TN ĐC TN ĐC
1 Tìm hiểu và làm rõ vấn đề 7,9 7,1 7,7 7,0
2 Hệ thống hóa kiến thức; phân loại kiến thức; hiểu các đặc điểm, nội dung và thuộc tính của loại kiến thức; lựa chọn kiến thức hóa học tƣơng ứng với mỗi hiện tƣợng/tình huống xảy ra cụ thể trong học tập, trong thực tiễn.
8,2 7,6 7,8 7,3
3 Định hƣớng một cách tổng hợp các kiến thức, kĩ năng hóa học cần vận dụng vào tình huống/vấn đề cụ thể trong học tập, trong thực tiễn.
8,0 7,2 8,1 7,3
4 Biết, hiểu về loại kiến thức, kĩ năng hóa học đƣợc ứng dụng vào các lĩnh vực, ngành nghề nào đó trong thực tiễn.
7,9 7,2 8,0 7,3
5 Phát hiện và hiểu rõ đƣợc các ứng dụng của hóa học trong các vấn đề, các lĩnh vực khác nhau (thực phẩm, sinh học, y học, sức khỏe, khoa học thƣờng thức, công nghiệp, nông nghiệp, môi trƣờng…).
7,0 6,3 7,1 6,5
6 Phát hiện và tìm mối liên hệ giữa kiến thức hóa học/các mơn học khác với các
tình huống/vấn đề trong thực tiễn.
7 Sử dụng kiến thức hóa học/các mơn học khác để giải thích các hiện tƣợng/các ứng dụng của hóa học trong cuộc sống, trong thực tiễn.
7,0 6,3 6,9 6,3
8 Thu thập và xử lí thơng tin liên quan đến tình huống/vấn đề cần giải quyết; phƣơng hƣớng, việc thực hiện và kết quả vấn đề cần giải quyết.
6,7 6,2 6,9 6,3
9 Tính chủ động và sáng tạo trong việc lựa chọn phƣơng pháp, cách thức giải quyết vấn đề.
6,8 6,1 6,7 6,2
10 Sự hiểu biết và tham gia thảo luận các vấn đề hóa học liên quan đến cuộc sống thực tiễn và bƣớc đầu tham gia nghiên cứu khoa học để giải quyết các vấn đề đó (Biết vận dụng kiến thức trong các tình huống tƣơng tự và tình huống mới).
6,0 5,5 6,2 5,7
3.5.3. Phân tích kết quả thực nghiệm sư phạm
3.5.3.1. Phân tích định tính
Căn cứ vào bảng kiểm và q trình quan sát chúng tơi thấy NL VDKT của HS hình thành và phát triển nhƣ sau:
- Sự hình thành và phát triển NL VDKT gắn liến với quá trình hoạt động học tập của HS: từ nghiên cứu kiến thức mới đến vận dụng kiến thức ở mức độ thấp đến cao. Trong quá trình lình hội kiến thức, NL VDKT cho phép HS biến kiến thức của nhân loại thành kiến thức của mình, phục vị cho việc giải quyết các nhiệm vụ trong học tập và trong cuộc sống.
- Luyện tập, khái quát hóa, liên hệ các kiến thức mới vói cũ, các kiến thức liên mơn, liên hệ lí thuyết với thực tiễn…có vai trị quan trọng trong q trình hình
thành NL VDKT cho HS. Dựa vào trực giác, kết hợp kinh nghiệm và kiến thức sâu sắc về lí thuyết hóa học, giúp HS thấy đƣợc mối quan hệ mật thiết giữa kiến thức đƣợc học với thực tế cuộc sống, từ đó thêm tin tƣởng váo sự đúng đắn của khoa học hóa học.
- Đề xuất phƣơng án giải quyết có nghĩa là từ lí thuyết sách vở đƣa ra đƣợc một hành động cụ thể, một cách thức hiệu quả có thể áp dụng vào thực tế, có nghĩa là HS phải tham gia hoạt động thực tiễn (làm thí nghiệm, giải thích hiện tƣợng thực tế…) qua đó ta thấy đƣợc sự phát triển NL VDKT của HS.
- Sự hình thành và phát triển NL VDKT cịn thể hiện thơng qua việc giải quyết các nhiệm vụ trong chủ đề. Để hoàn thành các nhiệm vụ trong chủ đề này, ngoài việc vận dụng một số kiến thức đã học, HS phải có ý kiến độc lập mới mẻ, áp dụng một cách logic, sáng tạo và linh hoạt các kiến thức đã học. Trong quá trình quan sát sự phát triển NL VDKT của HS có 2 giai đoạn khó khăn, đó là giai đoạn từ sự kiện cảm tính tới xác định mơ hình giả thuyết trừu tƣợng (trả lời câu hỏi: giải thích tại sao?) và giai đoạn chuyển từ cơ sở lí thuyết, những quy luật nhất định sang việc kiểm tra bằng thực nghiệm (trả lời câu hỏi: làm thế nào?). Các nhiệm vụ trong dự án/webquest đƣợc xây dựng theo mức độ từ thấp đến cao chính là cách thức hƣớng dẫn HS từng bƣớc luyện tập hai giai đoạn đó.
3.5.3.2. Phân tích định lượng
Thơng qua kết quả thực nghiệm sƣ phạm, thơng qua việc xử lí số liệu thực nghiệm sƣ phạm thu đƣợc, chúng tôi nhận thấy chất lƣợng học tập của học sinh ở các lớp thực nghiệm cao hơn các lớp đối chứng. Điều này thể hiện:
+ Điểm trung bình cộng các bài kiểm tra của lớp thực nghiệm cao hơn lớp đối chứng
+ Tỉ lệ phần trăm HS đạt điểm yếu kém, trung bình của lớp đối chứng cao hơn lớp thực nghiệm còn tỉ lệ phần trăm HS đạt điểm khá, giỏi của lớp thực nghiệm cao hơn lớp đối chứng. Nhƣ vậy, phƣơng án thực nghiệm đã có tác dụng phát triển năng lực nhận thức, trình độ của HS, góp phần làm giảm tỉ lệ HS yếu kém, trung bình và tăng tỉ lệ HS khá, giỏi.
+ Đƣờng luỹ tích của lớp thực nghiệm luôn luôn ở bên phải và phía dƣới đƣờng luỹ tích của lớp đối chứng, điều đó cho thấy chất lƣợng học của lớp thực nghiệm tốt hơn.
+ Hệ số biến thiên V của lớp thực nghiệm nhỏ hơn hệ số biến thiên V của lớp đối chứng, nghĩa là chất lƣợng lớp thực nghiệm đều hơn lớp đối chứng.
+ Mức độ ảnh hƣởng SMD nằm trong khoảng từ 0,5 đến 0,6 chứng tỏ sự tác động của nghiên cứu ở mức trung bình.
+ Đối chiếu số liệu ta thấy t (tn) lớn hơn t (p, k)=2,00 nên bác bỏ giả thiết ___ X = ___ Y và chấp nhận đối thiết ___X > ___ Y , sự khác nhau giữa là ___X , ___ Y có nghĩa. Nhƣ vậy, có thể khẳng định các số liệu đƣợc nêu ra ở các bảng có độ tin cậy là 95% (sai số 5%).
+ Kết quả giá trị T-test p ≤ 0,05 chứng tỏ sự khác biệt giữa lớp TN và lớp ĐC là có ý nghĩa.
Qua những quan sát, đánh giá trên, chúng tơi có thể kết luận: Việc dạy học một số chủ đề tích hợp phần phi kim cho HS có hiệu quả thực sự trong việc tạo hứng thú, tính tích cực và năng lực vận dụng kiến thức của HS trong quá trình học tập.
Tiểu kết chƣơng 3
Trong chƣơng 3, chúng tôi đã thực hiện:
- Xác định mục tiêu, nhiệm vụ, nội dung thực nghiệm sƣ phạm.
- Tiến hành thực nghiệm sƣ phạm tại 4 lớp khối A của trƣờng Dự bị Đại học Dân tộc Trung ƣơng.
- Thu thập và xử lí kết quả. - Phân tích kết quả cho thấy:
+ Các chủ đề đƣợc thiết kế, xây dựng và tiến hành giảng dạy trong các bài giảng thực nghiệm đã thực sự mang lại hiệu quả. Điều này thể hiện ở chỗ: cung cấp lƣợng kiến thức đạt đƣợc mục tiêu đề ra, tạo hứng thú cho HS, góp phần đơi mới PPDH…
+ Điểm số bài kiểm tra của lớp TN luôn cao hơn lớp ĐC. Kết quả này có đƣợc là do hiệu quả của việc sử dụng các PPDH tích cực chứ khơng phải do ngẫu
- Rút ra một số bài học kinh nghiệm khi thiết kế và dạy học các chủ đề tích hợp vào dạy học Hóa học ở hệ thống các trƣờng Dự bị.
KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ
1. Kết luận
Sau một thời gian tiến hành tìm hiểu, nghiên cứu, xây dựng các chủ đề tích hợp phần phi kim mơn hóa học chƣơng trình hệ Dự bị Đại học nhằm phát triển NLVDKT cho HS. Chúng tơi đã thực hiện đƣợc mục đích và các nhiệm vụ nghiên cứu đã đề ra, cụ thể là:
1. Nghiên cứu cơ sở lý luận của đề tài về các vấn đề: Định hƣớng đổi mới chƣơng trình giáo dục; năng lực và một số công cụ đánh giá năng lực; NLVDKT của HS, cấu trúc, các biểu hiện của NLVDKT; dạy học tích hợp nhằm phát triển NLVDKT của HS; một số phƣơng pháp và kĩ thuật dạy học tích cực.
2. Nghiên cứu mục tiêu, nội dung phần phi kim mơn hóa học chƣơng trình hệ Dự bị Đại học. Đề xuất các nguyên tắc lựa chọn nội dung và quy trình thiết kế chủ đề DHTH.
3. Đƣa ra các mức độ biểu hiện và tiêu chí đánh giá, cơng cụ đánh giá của năng lực vận dụng kiến thức.
4. Nghiên cứu lựa chọn, xây dựng 3 chủ đề tích hợp phần phi kim mơn hóa học chƣơng trình hệ Dự bị Đại học là “Quy trình sản xuất xút – clo – Hiệu quả sản xuất gắn với bảo vệ môi trƣờng”; “Sản xuất axit sunfuric gắn với bảo vệ sức khỏe con ngƣời và mơi trƣờng”; “Phân bón hóa học với mục tiêu nâng cao chất lƣợng cuộc sống và thân thiện với môi trƣờng”. Các chủ đề này đều đƣợc thiết kế theo nguyên tắc và quy trình đã đề ra.
- Tiến hành TNSP ở 4 lớp khối A trƣờng Dự bị Đại học Dân tộc Trung ƣơng. - Thông qua các phiếu điều tra đã thu thâ ̣p đƣ ợc ý kiến của GV và HS . Nhƣ̃ng ý kiến phản hồi cho thấy : Viê ̣c tổ chức DHTH đã giúp phát tri ển năng lƣ̣c HS , đặc biệt là NL VDKT tạo hƣ́ ng thú ho ̣c tâ ̣p , niềm say mê nghiên cứu khoa học cho HS, góp phầp định hƣớng nghề nghiệp trong tƣơng lai cho các em.
- Kết quả TNSP sau khi xƣ̉ lý th ống kê đã khẳng đi ̣nh sƣ̣ đúng đắn của giả thuyết khoa ho ̣c , tính khả thi củ a đề tài . Viê ̣c sƣ̉ du ̣ ng DHTH đã nâng cao NL VDKT, góp phần nâng cao chất lƣợng dạy và học hóa học ở khối trƣờ ng Dự bị Đại học trong giai đoạn hiê ̣n nay.
2. Khuyến nghị
Qua quá trình nghiên cứu và thực hiện đề tài chúng tơi có một vài kiến nghị: - Cần tổ chức cho GV hệ Dự bị Đại học tiếp cận cơ sở lí luận và thực hành xây dựng, giảng dạy các chủ đề DHTH. Trong quá trình thực hiện cần có sự chỉ đạo thống nhất của Ban Giám Hiệu và sự hợp tác của các tổ chuyên môn. Các nhà trƣờng cần tăng cƣờng sử dụng mơ hình sinh hoạt chun mơn theo hƣớng nghiên cứu bài học để cùng nhau hợp tác, xây dựng, giảng dạy và rút kinh nghiệm, nâng cao năng lực và hiệu quả DHTH.
- Khuyến khích, mở rộng các cơng trình nghiên cứu, thiết kế các chủ đề về DHTH cho HS hệ Dự bị Đại học.
Với thời gian nghiên cứu có hạn và kinh nghiệm nghiên cứu chưa nhiều, bản luận văn này chắc không tránh khỏi điều khiếm khuyết. Chúng tôi xin chân thành mong đợi những lời nhận xét, góp ý, chỉ dẫn của q thầy cơ giáo và đồng nghiệp. Chúng tôi xin chân thành cảm ơn!
TÀI LIỆU THAM KHẢO
1. Bernd Meier, Nguyễn Văn Cƣờng (2005), Phát triển năng lực thông qua phương pháp và phương tiện dạy học mới, Tài liệu hội thảo tập huấn – Dự an sphats
tiển giáo dục THPT.
2. Bernd Meier, Nguyễn Văn Cƣờng (2014), Lí luận dạy học hiện đại. Cơ sở đổi
mới mục tiêu, nội dung và phương pháp dạy học, NXB ĐHSP, Hà Nội.
3. Trịnh Văn Biều (2005), Đổi mới phương pháp dạy học theo hướng phát huy tính
tích cực của người học, Trƣờng ĐHSP Thành phố Hồ Chí Minh.
4. Bộ Giáo dục và Đào tạo – Dự án Việt Bỉ (2010) Dạy và học tích cực. Một số phương pháp và kỹ thuật dạy học, NXB ĐHSP, Hà Nội.
5. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2012), Đề cương chi tiết 11 môn học dự bị đại học, ban hành kèm theo Thông tƣ số 48/2012/TT-BGDĐT ngày 11/ 12/ 2012 - Bộ Giáo dục và Đào tạo.
6. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2011), Quy chế Tổ chức và hoạt động của trường dự bị
đại học, Ban hành kèm theo Thông tƣ số 24/2011/TT-BGDĐT ngày 13/6/2011- Bộ
Giáo dục và Đào tạo.
7. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2010), Quy chế Tuyển chọn, tổ chức bồi dưỡng và xét
tuyển vào học trình độ đại học, cao đẳng, trung cấp chuyên nghiệp đối với học sinh hệ dự bị đại học” Ban hành kèm theo Thông tƣ số 25/2010/TT- Bộ Giáo dục và Đào tạo
8. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2014) - Vụ Trung học phổ thông, Tài liệu tập huấn,
kiểm tra, đánh giá trong quá trình dạy học theo định hướng phát triển năng lực học sinh trường trung học phổ thông(lưu hành nội bộ), Hà Nội.
9. Bộ Giáo dục và Đào tạo (12/2014), Tài liệu Hội thảo, Xây dựng chương trình
giáo dục trung học phổ thông theo định hướng phát triển năng lực học sinh (lưu hành nội bộ), Hà Nội.
10. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2015), Dự thảo chương trình giáo dục trung học phổ
thông tổng thể, Hà Nội.
11. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2015), Tài liệu tập huấn dạy học tích hợp liên mơn lĩnh vực Khoa học tự nhiên (lưu hành nội bộ)
12. Bộ Giáo dục và Đào tạo, Vụ Giáo dục Trung học (2015), Những vấn đề chung về đổi mới giáo dục trung học phổ thơng mơn Hóa học (lưu hành nội bộ).
13. Nguyễn Cƣơng, Nguyễn Mạnh Dung, Nguyễn Thị Sửu (2000), Phương pháp
dạy học hóa học Tập 1, NXBGD, Hà Nội.
14. Nguyễn Cƣơng, Nguyễn Mạnh Dung (2006), Phương pháp dạy học Hoá học tập 1, NXB ĐHSP, Hà Nội.
15. Nguyễn Cƣơng (2007), Phương pháp dạy học ở phổ thông và đại học, NXB
Giáo dục, Hà Nội.
16. Nguyễn Thị Thanh Huyền, Trần Trung Ninh (2015), Thiết kế và sử dụng website hóa học nhằm phát triển năng lực tự học cho học sinh trung học phổ thơng,
Tạp chí Giáo dục, Số 372 ( kì 2 – 12/2015), tr.35 – 38.
17. Hà Thị Lan Hƣơng (2015), Dạy học tích hợp vì mực tiêu phát triển năng lực
vận dụng kiến thức của học sinh, Tạp chí Khoa học, Trƣờng Đại học Sƣ phạm Hà
Nội, Số 60 (6A), tr.91 – 96.
18. Hà Thị Lan Hƣơng (2015), Một số vấn đề đặt ra đối với giáo viên để đáp ứng
yêu cầu dạy học tích hợp lĩnh vực khoa học tự nhiên ở phổ thông, Tạp chí Khoa
học, Trƣờng Đại học Sƣ phạm Hà Nội, Số 60 (2), tr.45 – 50.
19. Vũ Phƣơng Liên, Lê Thái Hƣng, Ngô Ngọc Kiên (2016), Bước đầu triển khai
dạy học tích hợp liên mơn các môn khoa học tự nhiên ở trường trung học phổ thơng, Tạp chí Giáo dục, Số 380 (kì 2 – 4/2016), tr.57 – 60.
10. Hồng Thị Tuyết Mai (Chủ biên) (2014), Giáo trình mơn Hóa học, Trƣờng Dự bị Đại học Dân tộc Trung ƣơng, Phú Thọ