Làm việc với nhà trƣờng Hoàn tồn khơng đồng ý Phần nào không đồng ý Phần nào đồng ý Hoàn toàn đồng ý SL (%) SL (%) SL (%) SL (%)
k. Báo cáo lại về tình hình của học sinh 0 (0.0) 0 (0.0) 9 (3.2) 270 (96.8) l. Nhờ trường tìm kiếm sự giúp đỡ của các
chuyên gia khác liên quan
6 (2.2) 4 (1.5) 63 (23.0) 201 (73.4) m. Xin phép sự đồng ý cho những thay đổi
cấu trúc của lớp học 9 (3.3) 31 (11.3) 85 (31.0) 149 (54.4) n. Xin chính sách riêng về dạy học và
chấm điểm cho các học sinh này
16 (5.8) 17 (6.1) 90 (32.5) 154 (55.6) Các nhóm đối tượng trên đây là những nhóm người mà giáo viên thường xuyên phải làm việc, hợp tác cùng để xây dựng một kế hoạch quản lý hành vi tốt cho trẻ. Quản lý hành vi không phải là công việc chỉ của riêng giáo viên mà cần phải có sự phối hợp với gia đình trẻ và các đồng nghiệp khác. Với cương vị là giáo viên, 96.8% khách thể cho rằng cần Báo cáo lại về tình
hình của học sinh. Hơn nửa số giáo viên trong nhóm nghiên cứu hồn tồn đồng ý với tất cả các phương án đưa ra, bao gồm xin phép thay đổi các cấu trúc của lớp học và xin phép có những chính sách riêng để chấm điểm và dạy
học với các học sinh này. Kết quả định tính cũng cho thấy giáo viên nhận được nhiều hỗ trợ từ nhà trường, nhiều nhất là về cơ sở vật chất và tạo điều kiện để trẻ có TĐGCY hịa nhập với các bạn.
Trên đây là cách thức mà giáo viên làm việc với những người liên quan. Phần dưới đây sẽ tập trung vào chiến lược quản lý hành vi giáo viên thực hiện cho các trẻ cho các trẻ có biểu hiện TĐGCY.
3.2. Thực trạng năng lực quản lý hành vi của giáo viên đối với trẻ có biểu hiện TĐGCY trong lớp học
3.2.1. Kiến thức của giáo viên về quản lý hành vi
Nền tảng của năng lực quản lý hành vi là sự hiểu biết của giáo viên những nguyên lý cơ bản về quản lý hành vi, cụ thể là các bước để thực hiện quản lý hành vi và các hướng can thiệp của quản lý hành vi.
Bảng 3.5. Kiến thức của giáo viên về quản lý hành vi
Kiến thức của giáo viên về
quản lý hành vi M SD Sai SL (%) Không chắc chắn SL (%) Đúng SL (%)
1. Các cách thay đổi hệ quả gồm: thêm củng cố, thêm các hình phạt và tước bỏ đi những đặc quyền
1.47 0.74 (68.1) 186 (16.8) 46 (15.0) 41 2. Trừng phạt cần phải luôn luôn
xuất hiện sau khi có hành vi sai 1.49 0.71
176 (63.1) 67 (24.0) 35 (12.5) 3. *Mục đích cuối cùng của quản
lý hành vi là thay đổi hoàn toàn các hành vi xấu của trẻ
1.53 0.70 (11.9) 33 (29.5) 82 (58.6) 163 4. Các hình phạt hiệu quả gồm:
khiển trách, sửa chữa, thời gian tách biệt và dập tắt
1.85 0.78 (39.1) 109 (36.9) 103 (23.7) 66 5. *Thay đổi môi trường trong
quản lý hành vi chỉ cần thay đổi môi trường vật lý (lớp học, chỗ ngồi) của trẻ
2.29 0.75 (47.3) 132 (34.8) 97 (17.9) 50 6. Thay đổi sự sắp xếp các yếu tố
về môi trường lớp học là quan 2.35 0.68
33 (12.0) 114 (41.5) 128 (46.5)
trọng nhất để quản lý được hành vi
7. Có thể thay đổi môi trường bằng cách bổ sung thêm lịch trình, những hình ảnh để trẻ nhìn thấy rõ hơn
2.65 0.57 (4.8) 13 (25.7) 70 (69.5) 189 8. Khen thưởng là quan trọng nhất
để làm việc được với các vấn đề hành vi
2.71 0.50 (2.2) 6 (24.7) 69 (73.1) 204 9. Có nhiều cách thưởng như là
thưởng nóng (ngay lập tức) hay thưởng sau đó (thơng qua tích điểm) 2.75 0.52 (4.3) 12 (16.1) 45 (79.6) 223 10. *Với các hành vi sai, trách phạt là cách hiệu quả nhất 2.78 0.52 231 (83.1) 33 (11.9) 14 (5.0) 11. *Làm việc với hành vi chỉ là
công việc của giáo viên ở trên lớp, khơng ai khác có thể tham gia vào 2.80 0.55 (86.7) 242 (6.5) 18 (6.8) 19 12. Dạy các hành vi thay thế cũng là một cách để quản lý hành vi của các trẻ 2.84 0.39 (1.1) 3 (13.4) 37 (85.5) 236 13. Biết được chức năng của hành
vi mới có thể quản lý hành vi được
2.85 0.39 (1.1) 3 (12.9) 36 (86) 240 14. Muốn cải thiện được các hành
vi cần biết được nó xảy ra ở đâu, với ai, khi nào, trong hoạt động gì, cái gì diễn ra sau hành vi
2.86 0.40 (2.2) 6 (9.3) 26 (88.5) 247 15. Muốn sửa hành vi xấu của trẻ
cần phải làm cho trẻ hiểu hành vi đó là khơng phù hợp và không mang lại hiệu quả (không đạt được điều trẻ mong muốn)
2.90 0.34 (1.4) 4 (6.8) 19 (91.8) 257
Ghi chú: * Những câu này khi giáo viên chọn Saiđồng nghĩa với việc họ đã
hiểu đúngvề các yếu tố của quản lý hành vi.
Để tìm hiểu về kiến thức của giáo viên, 15 tiểu mục này tập trung vào 3 hướng chính: các hiểu biết chung về quản lý hành vi (các câu 2, 3, 8, 10, 11, 13, 14, 15); các can thiệp tiền đề (các câu 5, 6, 7); các can thiệp hành vi (câu
12) và các can thiệp tác động vào hệ quả (các câu 1, 4, 9).
Kết quả nghiên cứu cho thấy giáo viên nắm được ít kiến thức về Các cách
thay đổi hệ quả gồm: thêm củng cố, thêm các hình phạt và tước bỏ đi những đặc quyền (M = 1.47, SD = 0.74) và Trừng phạt cần phải luôn luôn xuất hiện sau khi có hành vi sai (M = 1.49, SD = 0.71). Các kiến thức mà giáo viên có hiểu
biết nhiều nhất theo điểm trung bình là Biết được chức năng của hành vi mới có
thể quản lý hành vi được (M = 2.85, SD= 0.39); Muốn cải thiện được các hành vi cần biết được nó xảy ra ở đâu, với ai, khi nào, trong hoạt động gì, cái gì diễn ra sau hành vi (M = 2.86, SD = 0.40) và Muốn sửa hành vi xấu của trẻ cần phải làm cho trẻ hiểu hành vi đó là khơng phù hợp và không mang lại hiệu quả (không đạt được điều trẻ mong muốn) (M = 2.9, SD = 0.34)
Hơn 2/3 số lượng giáo viên được hỏi cho rằng Biết được chức năng của
hành vi mới có thể quản lý hành vi được (86.0% giáo viên chọn Đúng); Muốn cải thiện được các hành vi cần biết nó xảy ra ở đâu, với ai, khi nào, trong hoạt động gì, cái gì diễn ra sau hành vi (88.5% giáo viên chọn Đúng) và
Muốn sửa hành vi xấu của trẻ cần phải làm cho trẻ hiểu hành vi đó là khơng phù hợp và khơng mang lại hiệu quả (không đạt được điều trẻ mong muốn)
đạt giá trị gần tuyệt đối (91.8% giáo viên chọn Đúng). Đây là các kiến thức chung về quản lý hành vi và là những nguyên lý nền tảng nhất về quản lý hành vi. Các thông tin như hành vi xảy ra ở đâu, với ai, khi nào, trong hoạt động gì, cái gì diễn ra sau hành vi là các thơng tin cơ bản giúp dự báo được chức năng của hành vi và từ đó lập ra kế hoạch can thiệp cho trẻ. Các hành vi có vấn đề sẽ được thay đổi nếu trẻ biết hành vi đó khơng phù hợp và không giúp trẻ đạt được điều mà trẻ mong muốn.
Đối với các câu hỏi ngược, tức là giáo viên chọn Sai là hiểu đúng về quản lý hành vi, hơn 2/3 số lượng giáo viên cho rằng Với các hành vi sai, trách phạt là cách hiệu quả nhất (83.1% hiểu đúng) và Làm việc với hành vi chỉ là công việc của giáo viên ở trên lớp, khơng ai khác có thể tham gia vào
(86.7% hiểu đúng). Với quan điểm Mục đích cuối cùng của quản lý hành vi là
thay đổi hoàn toàn các hành vi xấu của trẻ chỉ có 11.9% giáo viên hiểu đúng.
Cuối cùng Thay đổi môi trường trong quản lý hành vi chỉ cần thay đổi mơi trường vật lý của trẻ có 47.3% giáo viên hiểu đúng.
Như vậy giáo hơn 2/3 giáo viên hiểu đúng rằng trách phạt không phải là cách hiệu quả nhất để làm việc với các hành vi sai và công việc này không phải chỉ là của giáo viên. Có gần 50% giáo viên hiểu đúng về việc thay đổi mơi trường khơng phải chỉ có các thay đổi trong mơi trường vật lý như vị trí, chỗ ngồi của trẻ. Tỷ lệ giáo viên hiểu đúng về mục đích cuối cùng của quản lý hành vi khá ít, chưa đầy 12% trong số giáo viên được hỏi. Điều này cho thấy sự thiếu hiểu biết của giáo viên về mục đích của quản lý hành vi. Quản lý hành vi nhấn mạnh đến yếu tố điều chỉnh hành vi để tăng các hành vi phù hợp thay vì nhấn mạnh vào yếu tố thay đổi hồn toàn.
Gần 40% giáo viên chưa chắc chắn vào việc Các hình phạt hiệu quả gồm: khiển trách, sửa chữa, thời gian tách biệt và dập tắt (36.9% giáo viên chọn Không chắc chắn) và Thay đổi sự sắp xếp các yếu tố về môi trường lớp
học là quan trọng nhất để quản lý được hành vi (41.5% giáo viên chọn Khơng
chắc chắn). Có thể thấy giáo viên khơng thực sự chắc chắn hiểu biết về các hình phạt hiệu quả và các thay can thiệp dựa vào tiền đề cụ thể là thay đổi sự sắp xếp của các yếu tố thuộc về môi trường.
Hơn một nửa số giáo viên được hỏi hiểu sai về các cách để thay đổi hệ quả, cụ thể là 68.1% giáo viên chọn Các cách thay đổi hệ quả gồm: thêm củng
cố, thêm các hình phạt và tước bỏ đi những đặc quyền là Sai và Trừng phạt cần phải ln ln xuất hiện sau khi có hành vi sai (63.1% giáo viên chọn Sai). Như
vậy giáo viên chưa nắm được kiến thức về các cách thay đổi hệ quả và chưa hiểu được về nguyên lý, thời điểm đưa ra hình phạt đối với các hành vi sai. Tiếp đến với 39.1% giáo viên hiểu sai về các hình phạt hiệu quả.
Các nghiên cứu trước đây cũng cho thấy nhận thức của giáo viên đối với các chiến lược thưởng phạt, sắp xếp chỗ ngỗi khá tốt trong khi đó nhận thức về việc sử dụng hệ quả tiêu cực để giảm thiểu hành vi thấp, đạt giá trị dưới mức trung bình (Nguyễn Linh Trang, 2012). Nghiên cứu này cũng cho thấy điều tương tự. Giáo viên thiếu các kiến thức về các cách để thay đổi hệ quả, các hình phạt hiệu quả. Điều này có thể xuất phát từ việc giáo viên chưa có nhiều sự tìm hiểu về quản lý hành vi.
3.2.2. Kỹ năng của giáo viên làm việc với trẻ có biểu hiện TĐGCY
hành các kỹ năng quản lý hành vi và kỹ năng quản lý lớp học.
3.2.2.1. Kỹ năng quản lý lớp học của giáo viên
Đặc điểm của can thiệp dựa vào trường học là ngồi làm việc với cá nhân trẻ, giáo viên cịn cần làm việc với cả lớp học, bao gồm cả toàn thể học sinh cũng như các cấu trúc vật lý khác trong lớp học. Đánh giá về mức độ thành thạo của giáo viên về kỹ năng quản lý lớp học theo mức điểm từ 1 =Không thành thạo đến 4 = Rất thành thạo, kết quả thu được như sau: