Phương án kiểm tra, đánh giá trong quá trình dạy học phải đảm bảo sự đồng bộ với phương pháp và kĩ thuật dạy học tích cực được sử dụng. Cần tăng cường đánh giá về sự hình thành và phát triển NL, phẩm chất của HS thơng qua quá trình thực hiện các nhiệm vụ học tập, thơng qua các sản phẩm mà HS đã hồn thành; tăng cường hoạt động tự đánh giá và đánh giá đồng đẳng của HS. Để thực hiện được điều đĩ, đối với mỗi hoạt động học trong cả tiến trình dạy học, cần mơ tả cụ thể các sản phẩm học tập mà HS phải hồn thành cùng với các tiêu chí đánh giá cụ thể.
Để kiểm tra, đánh giá kết quả học tập theo quan điểm DHTH của HS, GV cĩ thể sử dụng kết hợp các hình thức như sau:
a. Đánh giá qua quan sát
Đánh giá qua quan sát là thơng qua quan sát mà đánh giá các thao tác, động cơ, các hành vi, kĩ năng thực hành và kĩ năng nhận thức, chẳng hạn như quan sát thái độ trong giờ học, quan sát thái độ hoạt động nhĩm, quan sát HS thực hiện các dự án trong giờ học... Việc quan sát cĩ thể được thực hiện trực tiếp trong quá trình học tập của HS hoặc gián tiếp (qua nghiên cứu các sản phẩm của quá trình học tập của họ). Qua quan sát, GV hiểu được các hành vi của HS trong bối cảnh cụ thể. Những quan sát này cung cấp các dữ liệu liên quan trực tiếp đến tình huống và hành vi điển hình của HS.
b. Đánh giá qua bài kiểm tra
Kiến thức
Đây là một hình thức đánh giá hiện đang áp dụng hết sức phổ biến. GV đánh giá kiến thức của HS bằng cách GV lựa chọn câu hỏi, cho đề kiểm tra trong một thời gian nhất định để HS hồn thành, sau đĩ GV chấm bài và cho điểm. Qua bài kiểm tra, GV đánh giá được ở HS những kĩ năng và kiến thức, NL qua đĩ GV cĩ thể điều chỉnh các hoạt động DH và giúp đỡ, định hướng người học để học tập tốt hơn.
GV cần tiến hành xây dựng ma trận đề kiểm tra theo quy trình như sau: Bước 1: Liệt kê tên các chủ đề (nội dung, chương...) cần kiểm tra; Bước 2. Viết các chuẩn cần đánh giá đối với mỗi cấp độ tư duy;
Bước 3. Quyết định phân phối tỉ lệ % điểm cho mỗi chủ đề (nội dung, chương...); Bước 4. Tính số điểm cho mỗi chủ đề (nội dung, chương...) tương ứng với tỉ lệ %; Bước 5. Quyết định số câu hỏi cho mỗi chuẩn tương ứng và điểm tương ứng; Bước 6. Tính tổng số điểm và tổng số câu hỏi cho mỗi cột và kiểm tra tỉ lệ % tổng số điểm phân phối cho mỗi cột;
Bước 7. Đánh giá lại ma trận và chỉnh sửa nếu thấy cần thiết.
c. Đánh giá qua sản phẩm
Trong dạy học phát triển NLHT, GV cĩ thể giao nhiệm vụ cho cá nhân hoặc nhĩm HS thực hiện và đưa ra các tiêu chí đánh giá sản phẩm. Trên cơ sở đĩ, GV chấm điểm cho cá nhân hoặc nhĩm dựa trên các tiêu chí đã đề ra.
d. Đánh giá thơng qua vấn đáp, thảo luận nhĩm
GV cĩ thể vấn đáp về nội dung bài cũ để kiểm tra việc học bài ở nhà của HS hoặc cĩ thể đặt những câu hỏi cho HS trả lời cá nhân hay hoạt động nhĩm trong quá trình dạy bài mới nhằm đánh giá mức độ đạt được mục tiêu bài học hoặc chuẩn đốn những khĩ khăn mà người học mắc phải nhằm cải thiện quá trình dạy, giúp người học cải thiện. Sử dụng phương pháp đặt câu hỏi và thảo luận nhĩm là cơ hội để làm tăng thêm kiến thức và nâng cao sự hiểu biết của HS. GV cĩ thể sử dụng các kĩ thuật dạy học như kĩ thuật tia chớp, kĩ thuật cơng não...để thu được nhiều thơng tin phản hồi từ HS. Tăng cường quá trình thảo luận nhĩm trong các giờ học giúp HS rèn luyện kĩ năng tư duy, kĩ năng hợp tác, kĩ năng thuyết trình, kĩ năng giải quyết vấn đề.....
Đây là hình thức HS tự đánh giá kiến thức, kĩ năng và mục tiêu học tập của chính mình trước, trong hoặc sau các giờ học. HS cĩ thể đánh giá kiến thức, thái độ lẫn nhau trong các giờ học. Để tạo điều kiện cho HS tự đánh giá GV cĩ thể sử dụng bài kiểm tra, xây dựng bảng hỏi hoặc giao cho HS các bài tập tự đánh giá, bài báo cáo, dự án, làm các sản phẩm học tập và thiết kế bảng kiểm kèm theo.
Đối với các bài kiểm tra trên lớp thì sau khi HS làm bài GV cĩ thể cho HS tự đánh giá bài của mình hoặc đánh giá bài của bạn thơng qua việc cung cấp cho các em đáp án của bài kiểm tra.
Đối với tự đánh giá thơng qua bài tập, báo cáo, dự án thì GV yêu cầu HS thực hiện các bài tập, báo cáo, dự án, sau đĩ các em tự đánh giá bài làm của mình thơng qua bảng kiểm.
1.5.4. Ưu điểm và hạn chế của DHTH
1.5.4.1. Những ưu điểm của DHTH
DHTH cĩ các ưu điểm sau - Lấy HS làm trung tâm.
- Mục tiêu của việc học được người học xác định một cách rõ ràng ngay tại thời điểm học;
- Nội dung dạy học: Tránh những kiến thức, kỹ năng bị trùng lặp; phân biệt được nội dung trọng tâm và nội dung ít quan trọng; Các kiến thức gắn liền với kinh nghiệm sống của HS;
- Phương pháp dạy học: Dạy sử dụng kiến thức trong tình huống; Thiết lập mối liên hệ giữa các khái niệm đã học;
- Đối với người học cảm thấy quá trình học tập cĩ ý nghĩa vì nĩ giải quyết được một tình huống, một vấn đề trong thực tiễn cuộc sống từ đĩ cĩ điều kiện phát
triển kỹ năng chuyên mơn.
1.5.4.2. Những hạn chế của DHTH
Khi thực hiện DHTH cũng gặp phải khơng ít khĩ khăn vì đây cịn là một quan điểm cịn mới đối với nhà trường, với GV, với phương diện quản lý, với tâm lý HS và phụ huynh HS cũng như các nhà khoa học của mỗi bộ mơn; Các chuyên gia, các nhà sư phạm đào tạo GV trong các trường sư phạm, các chuyên viên phụ trách mơn học rất khĩ để chuyển đổi từ chuyên mơn sang lĩnh vực mới trong đĩ cần sự kết hợp với chuyên ngành khác mà họ đã gắn bĩ; GV và các cán bộ thanh tra, chỉ đạo thường gắn theo mơn học, khơng dễ để thực hiện chương trình tích hợp các mơn học; Phụ huynh HS khĩ cĩ thể ủng hộ những chương
trình khác với chương trình mà họ cĩ đã được học.
1.5.5. Ý nghĩa của dạy học theo quan điểm tích hợp
Thực tiễn ở nhiều nước đã chứng tỏ rằng, việc thực hiện quan điểm TH trong giáo dục và DH sẽ giúp phát triển những năng lực giải quyết những vấn đề phức tạp và làm cho việc học tập trở nên ý nghĩa hơn đem lại hiệu quả nhất định đối với HS so với việc các mơn học, các mặt giáo dục được thực hiện riêng rẽ.
Tư tưởng tích hợp bắt nguồn từ cơ sở khoa học và đời sống. Mọi tình huống xảy ra trong cuộc sống bao giờ cũng là những tình huống tích hợp. Khơng thể giải quyết một vấn đề và nhiệm vụ nào của lí luận và thực tiễn mà lại khơng sử dụng tổng hợp và phối hợp kinh nghiệm kĩ năng đa ngành của nhiều lĩnh vực khác nhau. Tích hợp trong nhà trường sẽ giúp HS học tập thơng minh và vận dụng sáng tạo kiến thức, kĩ năng và phương pháp của khối lượng tri thức tồn diện, hài hịa và hợp lí trong giải quyết các tình huống khác nhau và mới mẻ trong cuộc sống hiện đại. Học theo hướng tích hợp sẽ giúp cho HS quan tâm hơn đến con người và xã hội xung quanh, việc học gắn liền với cuộc sống đời thường là yếu tố để HS học tập. Những thắc mắc từ thực tế làm nảy sinh nhu cầu giải quyết vấn đề của HS.
1.6. Thực trạng vận dụng phương pháp dạy học tích cực phát triển năng lực cho học sinh trong dạy học ở một số trường phổ thơng tỉnh Bắc Ninh học sinh trong dạy học ở một số trường phổ thơng tỉnh Bắc Ninh
1.6.1. Mục đích điều tra
Tìm hiểu thực trạng vận dụng PPDH tích cực phát triển NL cho HS trong dạy học ở trường phổ thơng tại tỉnh Băc Ninh.
1.6.2. Đối tượng điều tra
Tiến hành thăm dị ý kiến (xem Phụ lục 1 và Phụ lục 2) của các GV và HS tại 2 trường THPT trên địa bàn tỉnh Bắc Ninh là:
+ Trường THPT Hàn Thuyên. + Trường THPT Yên Phong số 1.
Tổng số GV 48 trong đĩ cĩ 12 GV dạy Hĩa, 36 GV dạy Tốn, Lí, Sinh, GDCD Tổng số HS 250 trong đĩ cĩ 132 HS trường THPT Hàn Thuyên và 118 HS trường THPT Yên Phong số 1.
1.6.3. Kết quả điều tra
1.6.3.1. Thực trạng về dạy học phát triển năng lực hợp tác cho học sinh ở trường THPT
a) Kết quả điều tra GV :
Tổng hợp từ 48 phiếu đĩng gĩp ý kiến của 48 GV của hai trường THPT Hàn
Thuyên và Yên Phong số 1 về thực trạng dạy học phát triển năng lực hợp tác cho học sinh ở trường THPT trong năm học 2015-2016 thu được kết quả như sau
Câu 1: Hiểu về tầm quan trọng của năng lực hợp tác
Kết quả điều tra cho thấy chỉ cĩ 44/48 GV(chiếm 91,67%) trả lời cĩ. Điều này chứng tỏ đa số các thầy cơ đã hiểu được tầm quan trọng của năng lực hợp tác trong giai đoạn hiện nay.
Câu 2: Phương pháp dạy học cĩ thể phát triển năng lực hợp tác của học sinh Bảng 1.2. Thống kê ý kiến về phương pháp dạy học phát triển NLHT
STT Phương pháp dạy học Số lượng %
1 Thuyết trình 0 0 2 Đàm thoại vấn đáp 2 4,17 3 Dạy học hợp tác theo nhĩm 48 100 4 Dạy học dự án 44 91,67 5 Dạy học theo gĩc 37 77,08 6 Dạy học hợp đồng 23 47,92
7 Dạy học phân hĩa 18 37,5
8 Phối hợp các phương pháp dạy học 25 52,08
Qua kết quả điều tra trên ta thấy đa số các GV cho rằng các phương pháp cĩ thể phát triển NLHT của học sinh là dạy học hợp tác theo nhĩm (48/48GV chiếm 100%); dạy học dự án (44/48GV chiếm 91,67%); dạy học theo gĩc (37/48GV chiếm
77,08%). Điều này cho thấy hầu hết các GV đã nắm được bản chất của các PPDH và cĩ hiểu biết nhất định về NLHT.
Câu 3: Việc áp dụng các PPDH phát triển NLHT.
Kết quả điều tra cho thấy cĩ 8/48 GV(chiếm 16,67%) áp dụng các PPDH phát triển NLHT. Cịn lại đa số các GV khơng áp dụng . Lí do chủ yếu mà các GV đưa ra là thiếu phương tiện dạy học và mất nhiều thời gian khi áp dụng các PPDH này. Điều này cho thấy GV cịn chịu nhiều áp lực về thời gian quy định cho một tiết học và việc tạo điều kiện cho đổi mới dạy học ở cơ sở cịn chưa tốt.
Câu 4: Về tổ chức hoạt động nhĩm.
Khi được hỏi về việc cĩ thường xuyên cho HS hoạt động nhĩm khơng thì cĩ 15/48 GV ( chiếm 31,25%) trả lời cĩ. Những GV này nêu lên lợi ích của việc hoạt động nhĩm là phát huy được tính tích cực, chủ động, khả năng giao tiếp, năng lực cộng tác làm việc của học sinh, đồng thời nâng cao tinh thần đồn kết của nhĩm. Cịn lại đa số (68,75%) GV khơng thường xuyên tổ
chức cho HS hoạt động nhĩm. Trở ngại chính mà nhĩm này đưa ra là hạn chế về mặt thời gian và khĩ khăn trong việc quản lí, đánh giá HS vì với hình thức hoạt động nhĩm sẽ cĩ hiện tượng HS ỉ lại, dựa dẫm vào các bạn.
b) Kết quả điều tra HS:
Từ thực trạng dạy học của GV đã cĩ những ảnh hưởng đến hoạt động của HS trong các tiết học. Chúng tơi đã tiến hành điều tra trên 250 HS ở hai trường khảo sát và thu được kết quả như sau:
Câu 1: Khảo sát về các hoạt động được HS sử dụng trong các tiết học
Bảng 1.3. Thống kê các hoạt động mà HS thường sử dụng trong các tiết học
Các hoạt động mà HS sử dụng trong giờ học
Thường xuyên Khơng thường xuyên Khơng sử dụng SL % SL % SL % Nghe, ghi chép 244 97.6 6 2.4 0 0
Trả lời câu hỏi khi GV phát vấn 202 80.8 25 10.0 23 92.0
Nghiên cứu SGK trả lời câu hỏi 107 42.8 102 40.8 41 16.4
Quan sát phương tiện trực quan 215 86.0 16 6.4 19 7.6
Làm bài tập 188 75.2 57 22.8 5 2.0
Quan sát thí nghiệm do GV biểu diễn 247 98.8 3 0.2 0 0.0
Tự làm thí nghiệm 113 45.2 75 30.0 62 24.8
Đọc tài liệu tham khảo 32 12.8 57 22.8 161 64.4
Tham quan cơ sở sản xuất 0 0 0 0 250 100
Thảo luận nhĩm 14 5.6 62 24.8 174 69.6
Điều tra, khảo sát thực trạng 0 0 0 0 250 100
Tìm kiếm thơng tin trên mạng 3 1.2 39 15.6 208 83.2
Báo cáo 17 6.8 72 28.8 161 64.4
Tập dượt nghiên cứu khoa học 3 1.2 12 4.8 235 94.0
Từ các số liệu thực nghiệm ta thấy đa số HS đều chủ yếu sử dụng các phương pháp truyền thống như nghe, ghi chép; trả lời câu hỏi một cách thụ động do GV đưa ra. Một số HS đã biết nghiên cứu SGK để trả lời câu hỏi nhưng chưa cao. Các phương pháp học tích cực như thảo luận nhĩm; đọc tài liệu tham khảo; tìm kiếm thơng tin trên
mạng; báo cáo; tập dượt nghiên cứu khoa học được sử dụng rất ít. Cá biệt cĩ 2
khảo sát thực trạng. Điều này cĩ nguyên nhân là do GV chưa áp dụng các PPDH mới
như dạy học dự án nên HS chưa cĩ cơ hội hoạt động theo phương pháp này.
Như vậy trong các tiết học, HS thường ít được hoạt động do đĩ mà khơng chủ động tích cực lĩnh hội kiến thức và hạn chế khả năng tìm tịi sáng tạo. Chính những điều này đã ảnh hưởng đến ý thức và thái độ học tập trên lớp của HS.
Câu 2: Về hứng thú của HS khi được hoạt động nhĩm
Với câu hỏi “Em cĩ thích hình thức hoạt động nhĩm trong học tập khơng?” thì cĩ 182/250 HS (chiếm 72,8%) HS trả lời cĩ. Điều này chứng tỏ hình thức hoạt động nhĩm cĩ tác dụng lớn trong việc lơi cuốn HS tham gia tích cực vào q trình học tập, kích thích hứng thú học tập của HS.
Câu 3: Về thực trạng việc tổ chức hoạt động nhĩm trong các giờ học.
Kết quả điều tra cho thấy chỉ cĩ 62/250 HS (chiếm 24,8%) trả lời cĩ khi được hỏi về việc cĩ thường xuyên được giáo viên tổ chức cho hoạt động nhĩm khơng. Điều này cho thấy mặc dù hoạt động nhĩm được cả GV và HS đánh giá là cĩ tác dụng tích cực nhưng vẫn chưa được áp dụng rộng rãi.
1.6.3.2. Thực trạng về áp dụng DHTH ở THPT
a) Kết quả điều tra GV:
Câu 5: Hiểu về khái niệm dạy học tích hợp
Kết quả điều tra cho thấy chỉ cĩ 15/48 GV( chiếm 31,25%) hiểu đúng khái niệm về dạy học tích hợp là vận dụng kiến thức nhiều mơn học để giải quyết các vấn đề thực tế cuộc sống. Điều này chứng tỏ các thày cơ đã cĩ tiếp xúc với dạy học tích
hợp liên mơn nhưng chưa hiểu sâu về khái niệm này. Câu 6: Về lợi ích của dạy học tích hợp
Chỉ cĩ 10/48 GV ( chiếm 20,83%) chọn tất cả 3 lợi ích, nghĩa là hiểu đúng về lợi ích của dạy học tích hợp, cịn lại đa số GV chỉ nhận ra được một số lợi ích của dạy học tích hợp. Điều này cho thấy số GV hiểu đúng và đầy đủ về dạy học tích hợp cịn rất ít. Câu 7: Về mức độ vận dụng dạy học tích hợp Bảng 1.4. Mức độ vận dụng dạy học tích hợp Mức độ Số lượng % Lồng ghép liên hệ 38 79,17 Liên mơn 8 16,67 Xuyên mơn 2 4,16
Kết quả điều tra cho thấy GV dạy học tích hợp ở mức độ lồng ghép liên hệ chiếm tỉ lệ cao nhất 38/48 GV (79,17%), rất ít GV dạy học tích hợp liên mơn hoặc xuyên