CHƢƠNG 2 CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU
2.4.3 Bài tập pháttriển NLVDKT, KN đã học
2.4.3.1. Tiếp cận bài tập định hướng phát triển NL
Các nghiên cứu thực tiễn về BT trong dạy học đã rút ra những hạn chế của việc xây dựng BT truyền thống như sau:
- Tiếp cận một chiều, ít thay đổi trong việc xây dựng BT, thường là những BT đóng.
- Thiếu về tham chiếu ứng dụng, chuyển giao cái đã học sang vấn đề chưa biết cũng như các tình huống thực tiễn cuộc sống.
- Kiểm tra thành tích, chú trọng các thành tích nhớ và hiểu ngắn hạn.
- Q ít ơn tập thường xun và bỏ qua sự kết nối giữa cái đã biết và cái mới. - Tính tích lũy của việc học không được lưu ý đến một cách đầy đủ…
Còn đối với BT tiếp cận NL, những ưu điểm là:
- Tiếp cận NL không định hướng theo nội dung học trừu tượng mà luôn theo các tình huống cuộc sống của HS, theo “thử thách trong cuộc sống”. Nội dung học tập mang tính tình huống, tính bối cảnh và tính thực tiễn.
- So với dạy học định hướng nội dung, dạy học định hướng phát triển NL định hướng mạnh hơn đến HS và các quá trình học tập.
- Chương trình dạy học định hướng phát triển NL được xây dựng trên cơ sở chuẩn NL của mơn học. NL chủ yếu hình thành qua hoạt động học của HS. Hệ thống BT định hướng phát triển NL chính là cơng cụ để HS luyện tập nhằm hình thành NL và là cơng cụ để GV và các cán bộ quản lý giáo dục kiểm tra, đánh giá NL của HS và biết được mức độ đạt chuẩn của quá trình dạy học.
BT là một thành phần quan trọng trong môi trường học tập mà người GV cần thực hiện. Vì vậy, trong quá trình dạy học, người GV cần biết xây dựng các BT định hướng phát triển NL.
2.4.3.2. Phân loại BT định hướng phát triển NL
Đối với GV, BT là yếu tố điều khiển quá trình giáo dục. Đối với HS, BT là một nhiệm vụ cần thực hiện, là một phần nội dung học tập. Các BT có nhiều hình thức khác nhau, có thể là BT miệng, BT viết, BT ngắn hạn hay dài hạn, BT theo nhóm hay cá nhân, BT đóng hay mở. BT có thể đưa ra dưới hình thức một nhiệm vụ, một đề nghị, một yêu cầu hay một câu hỏi.
Những yêu cầu chung đối với các BT là: Được trình bày rõ ràng; Có ít nhất một lời giải; Với những dữ kiện cho trước, HS có thể tự lực giải được; Không giải qua đốn mị được.
Theo chức năng lý luận dạy học, BT có thể bao gồm: BT học và BT đánh giá (thi, kiểm tra): (1) Bài tập học tập: Bao gồm các BT dùng trong bài học để lĩnh hội tri thức mới, chẳng hạn các BT về một tình hướng mới, giải quyết BT này để rút ra tri thức mới, hoặc các BT để luyện tập, củng cố, vận dụng kiến thức đã học, (2) Bài tập
đánh giá: Là các BT kiểm tra ở lớp do GV ra đề hay các đề tập trung như kiểm tra chất
lượng, so sánh.
Thực tế hiện nay, các BT chủ yếu là các bài luyện tập và kiểm tra. BT học tập, lĩnh hội tri thức mới ít được quan tâm. Tuy nhiên, BT học tập dưới dạng học khám phá có thể giúp HS nhiều hơn trong làm quen với việc tự lực tìm tịi và mở rộng tri thức.
Theo dạng của câu trả lời của BT có các dạng BT sau: (1) Bài tập đóng: Là các BT mà người học (người làm bài) khơng cần tự trình bày câu trả lời mà lựa chọn từ những câu trả lời cho trước. Như vậy trong loại BT này, GV đã biết câu trả lời, HS được cho trước các phương án có thể lựa chọn, (2) Bài tập mở: Là những BT mà
khơng có lời giải cố định đối với cả GV và HS (người ra đề và người làm bài); có nghĩa là kết quả BT là “mở”.
2.4.3.3. Đặc điểm của bài tập định hướng năng lực vận dụng kiến thức, kĩ năng đã học
Các thành tố quan trọng trong việc đánh giá việc đổi mới xây dựng BT là: Sự đa dạng của BT, chất lượng BT, sự lồng ghép BT vào giờ học và sự liên kết với nhau của các BT.
Những đặc điểm của BT định hướng phát triển NL: Hệ thống các câu hỏi, BT đánh giá kết quả học tập của HS theo định hướng phát triển PC, NL có những đặc điểm sau đây:
- Nội dung đánh giá phải phản ánh sự tiến bộ của HS nhằm hướng tới các mục đích phát triển và mục đích học tập: Tập trung vào mục đích/YCCĐ; Gắn với thực tế, với các bối cảnh cơ ý nghĩa; Có sự phân hóa; Được tiến hành theo các phương thức đánh giá phù hợp; Khuyến khích HS tham gia vào quá trình đánh giá.
- Cần đánh giá các thành tố khác nhau của NL: Không chỉ tập trung vào kiến thức mà còn phải đánh giá cách thức HS thể hiện NL ở các tình huống “phức hợp” và thực tiễn. Bên cạnh đánh giá kết quả “đầu ra”, cần chú trọng đến đánh giá quá trình đi tới kết quả. Theo quan điểm phát triển NL, việc đánh giá không coi việc kiểm tra khả năng tái hiện kiến thức đã học làm trung tâm của việc đánh giá. Đánh giá theo hướng phát triển NL cần chú trọng khả năng vận dụng sáng tạo tri thức trong những tình huống ứng dụng khác nhau.
- Sử dụng đa dạng, hợp lý các hình thức đánh giá khác nhau: Bộ công cụ đánh giá thiết kế sử dụng theo các hình thức đa dạng như sử dụng các bộ test, viết luận, thực hành, sưu tập, quan sát trực tiếp của GV,… phối hợp đánh giá của GV với HS đánh giá lẫn nhau, HS tự đánh giá bản thân. Hình thức, cơng cụ đánh giá cần được lựa chọn phù hợp với nội dung, mục tiêu đánh giá.
- Đánh giá phải nhằm giúp cho sự tiến bộ của HS: Việc đánh giá phải giúp HS nâng cao trách nhiệm đối với việc học tập và giám sát sự tiến bộ của bản thân.
Bài tập định hướng NLVDKT, KN đã học mang những đặc điểm của BT định hướng phát triển NL trong đó bài tập gắn với thực tế, gắn với các bối cảnh có ý nghĩa.