Lớp N Số HS đạt điểm Xi 0 - 4 5 5,5 6 6,5 7 7,5 8 8,5 9 9,5 10 ĐC 67 0 3 3 5 8 11 12 10 7 5 2 1 TN 64 0 1 2 2 4 6 7 13 12 9 5 3
Biểu đồ 3.2. Phân phối tần suất điểm các bài kiểm tra lần 2 Bảng 3.6. Bảng tần suất điểm bài kiểm tra số 2 Bảng 3.6. Bảng tần suất điểm bài kiểm tra số 2
Lớp N Tỉ lệ HS đạt điểm Xi (%) 0 - 4 5 5,5 6 6,5 7 7,5 8 8,5 9 9,5 10 ĐC 67 0 4,48 4,48 7,46 11,94 16,42 17,91 14,93 10,45 7,46 2,99 1,49 TN 64 0 1,56 3,13 3,13 6,25 9,38 10,94 20,31 18,75 14,06 7,81 4,69 Qua biểu đồ 3.2 và bảng 3.6 nhận thấy kết quả điểm bài kiểm tra số 2 ở lớp TN số lượng HS được điểm 8 chiếm nhiều nhất là 20 (20,31%) và điểm 5 chiếm ít nhất là 1 (1,56%); lớp đối chứng điểm 7,5 chiếm nhiều nhất là 12 (17,91%) và điểm 10 chiếm số lượng ít nhất là 1 (1,49%).
b) Lập bảng phân phối tần suất hội tụ tiến và vẽ biểu đồ so sánh tần suất hội tụ tiến
Tần suất hội tụ tiến là tần suất tích luỹ của dãy số từ giá trị Xi trở lên. Ví dụ, có bao nhiêu phần trăm học sinh đạt từ điểm 6 trở lên. Sử dụng số liệu của bảng tần
77
suất để lập bảng tần suất hội tụ tiến, sau đó so sánh tần suất hội tụ tiến ta sẽ biết được giá trị của các biến định lượng.
Bảng 3.7. Bảng tần suất hội tụ tiến - bài kiểm tra số 1
Lớp Xi N 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ĐC 67 100 100 100 100 100 92,54 73,13 43,28 17,91 1,49 TN 64 100 100 100 100 100 96,88 84,38 62,50 28,13 4,69 Dựa vào bảng 3.5 có thể thấy tần suất từ điểm 7 trở lên ở lớp TN là 84,38% và lớp ĐC là 73,13%; như vậy số lượng HS đạt điểm 7 ở lớp TN cao hơn so với lớp ĐC.
Biểu đồ 3.3. Đồ thị tần suất hội tụ tiến - bài kiểm tra số 1(%) Bảng 3.8. Bảng tần suất hội tụ tiến - bài kiểm tra số 2 (%) Bảng 3.8. Bảng tần suất hội tụ tiến - bài kiểm tra số 2 (%)
Lớp Xi N 0 - 5 5,5 6 6,5 7 7,5 8 8,5 9 9,5 10 ĐC 67 100 95,52 91,04 83,58 71,64 55,22 37,31 22,39 11,94 4,48 1,49 TN 64 100 98,44 95,31 92,19 85,94 76,56 65,63 45,31 26,56 12,50 4,69
78
Biểu đồ 3.4. Đồ thị tần suất hội tụ tiến - bài kiểm tra số 2
Trong biểu đồ 3.3 và 3.4, đường hội tụ tiến tần suất điểm bài kiểm tra ở lớp TN nằm về bên phải so với đường hội tụ tiến tần suất điểm lớp ĐC. Như vậy, kết quả điểm các bài kiểm tra của các lớp TN cao hơn so với kết quả điểm các bài kiểm tra lớp ĐC.
c) Kết quả định lượng các bài kiểm tra trong thực nghiệm
Với những dãy số với nhiều giá trị, sử dụng hàm “Descriptive Statistics” của Microsoft excel để xác định các giá trị đặc trưng của mẫu một cách khoa học và chính xác.
Bảng 3.9. Các giá trị đặc trưng của mẫu
Các giá trị đặc trưng
Bài kiểm tra số 1 Bài kiểm tra số 2
ĐC TN ĐC TN
Mean (giá trị trung bình) 7,28 7,77 7,37 8,02 Standard Error (sai số mẫu) 0,148 0,147 0,14 0,142
Median (Trung vị) 7 8 7,5 8
Mode (Yếu vị) 7 8 7,5 8
Standard Deviation
79
Sample Variance (Phương sai mẫu) 1,48 1,39 1,31 1,29 Kurtosis (Độ nhọn của đỉnh) -0,67 -0,35 -0,34 0,02 Skewness (Độ nghiêng) -0,05 -0,31 -0,08 -0,52
Range (Khoảng biến thiên) 5 5 5 5
Minimum (Tối thiểu) 5 5 5 5
Maximum (Tối đa) 10 10 10 10
Sum (Tổng) 488 497 494 513
Count (Số lượng mẫu) 67 64 67 64
Confidence Level (95.0%)
(Độ chính xác) 0,3 0,29 0,279 0,284 Dựa vào bảng 3.9, nhận thấy điểm trung bình của lớp TN ở bài kiểm tra lần 1 (7,77) và lần 2 (8,02) cao hơn so với lớp ĐC (bài kiểm tra số 1 – 7,28 và bài kiểm tra số 2 – 7,37). Độ lệch chuẩn của lớp TN thấp hơn so với lớp ĐC chứng tỏ độ phân tán xung quanh giá trị trung bình của các điểm số ở lớp thực nghiệm nhỏ hơn so với lớp ĐC. Trung vị (giá trị nằm ở giữa tập dữ liệu) và Mode (giá trị thường xuyên xuất hiện nhất của lớp TN (8) cao hơn so với lớp ĐC (bài kiểm tra số 1 – 7 và bài kiểm tra số 2 – 7,5).
Để khẳng định điểm lớp TN cao hơn lớp ĐC phải so sánh giá trị trung bình và phân tích phương sai kết quả điểm kiểm tra của các lớp TN và các lớp ĐC. Giả thuyết H0 đặt ra là: “Khơng có sự khác nhau giữa kết quả học tập của các lớp thực
nghiệm và các lớp đối chứng”. Sử dụng hàm “z-Test: Two Sample for Mean” để so
sánh giá trị trung bình và kiểm định bằng giả thuyết H0 với tiêu chuẩn U của phân bố tiêu chuẩn ở lớp TN so với ĐC:
Bảng 3.10. Kiểm định Ho và so sánh ý nghĩa giá trị trung bình của 2 tổng thể
z-Test: Two Sample for Means
Bài kiểm tra số 1 Bài kiểm tra số 2
ĐC TN ĐC TN
80
Known Variance (Phương sai) 1,47 1,38 1,31 1,29 Observations (Số quan sát) 67 64 67 64
Hypothesized Mean Difference (H0) 0 0
Z (Trị số z = U) -2,31 -3,22
P(Z<=z) one-tail (Xác suất 1 chiều của z) 0,01 0,00 z Critical one-tail (Trị số z tiêu chuẩn
theo XS 0,05 một chiều) 1,64 1,64
P(Z<=z) two-tail
(Xác xuất 2 chiều của trị số z tính tốn) 0,02 0,001 z Critical two-tail
(Trị số z tiêu chuẩn SX 0,05 hai chiều) 1,96 1,96
Trị số tuyệt đối của U (bài kiểm tra số 1 là 2,31; bài kiểm tra số 2 là 3,22) >1,96 (trị số z tiêu chuẩn), với xác xuất (P) là 1,64 > 0,05. Vậy sự khác biệt của X
TN và XĐC có ý nghĩa thống kê với độ tin cậy 95%.
Phân tích phương sai để khẳng định kết luận trên. Đặt giả thuyết HA là: “DHPH theo PCHT và các phương pháp khác tác động như nhau đến mức độ hiểu
bài của HS ở các lớp TN và ĐC”. Sử dụng hàm “Anova:Single Factor” để phân tích
phương sai của mẫu ở khối thực nghiệm so với đối chứng.
Bảng 3.11. Phân tích phương sai điểm trắc nghiệm
Phân tích phương sai một nhân tố ( Anova: Single Factor) ANOVA (Phân tích phương sai – bài kiểm tra số 1)
Source of Variation (Nguồn biến động) SS (Tổng biến động) df (Bậc tự do) MS (Phương sai) FA P-value (Xác suất) F crit Between Groups (Giữa các nhóm) 7,61 1 7,61 5,30 0,02 3,91 Within Groups (Trong nhóm) 185,09 129 1,43 Total 192,70 130
81
ANOVA (Phân tích phương sai – bài kiểm tra số 2)
Between
Groups 13,51 1 13,51 10,37 0,002 3,91
Within
Groups 168,15 129 1,30 Total 181,67 130
Bảng phân tích phương sai cho biết trị số FA ở bài kiểm tra số 1 và số 2 đều lớn hơn Fcrit (tiêu chuẩn) = 3,91 nên giả thuyết HA bị bác bỏ, tức là DHPH theo PCHT đã ảnh hưởng đến chất lượng học tập của HS. Như vậy, việc áp dụng DHPH theo PCHT đã đem lại những hiệu quả nhất định, HS nâng cao khả năng lĩnh hội tri thức và năng lực đặc thù sinh học.
3.5.2. Kết quả định tính
Trong q trình thực nghiệm, chúng tơi theo dõi về thái độ tinh thần học tập, về kĩ năng khai thác lĩnh hội kiến thức, về mức độ ghi nhớ và hiểu kiến thức ngay trên lớp của HS lớp TN và lớp ĐC.
- Về thái độ tinh thần học tập của HS: Trước khi thực nghiệm sư phạm, một số ít HS tích cực tham gia trả lời câu hỏi và giải quyết nhiệm vụ học tập, thường là những HS khá, giỏi; HS chăm chỉ tuy nhiên đa số HS trong lớp học thụ động, ghi chép theo những gì thầy cơ giảng trên lớp. Sau khi áp dụng DHPH, HS lớp thực nghiệm tích cực hơn, chủ động nghiên cứu học liệu, thảo luận nhóm, hồn thành nhiệm vụ được phân cơng trong nhóm.
82
Hình 3.2. HS tích cực thực hiện nhiệm vụ học tập
Sau khi được rèn luyện qua TN, HS nhóm TN chủ động, độc lập, tích cực và sáng tạo trong học tập hơn HS nhóm ĐC. Hầu hết HS ở các nhóm TN hứng thú với mơn học hơn. Trong quá trình học tập, các em thường xuyên hỏi ý kiến bạn bè, hỏi ý kiến của GV, đưa ra các yêu cầu trước nhóm/lớp và mong được giải đáp.
83
Hình 3.4. HS trình bày sơ đồ tư duy và poster
Dựa vào kết quả bài kiểm tra, có thể thấy: Nhóm TN có điểm số cao hơn nhóm ĐC. Mức độ chủ động, tự lực, sáng tạo của các em HS lớp TN cao hơn, HS lớp TN trả lời đúng các câu hỏi tư duy cao hơn hẳn HS nhóm ĐC. HS nhóm TN phân tích được những kiến thức thực tiễn của bài học chi tiết và tự tin.
- Về kĩ năng khai thác lĩnh hội kiến thức: Qua TN nhận thấy kĩ năng khai thác, lĩnh hội kiến thức của HS ở lớp TN nổi trội hơn so với lớp ĐC. Thể hiện rõ ở điểm: HS lớp TN không chỉ biết khai thác những kiến thức có trong SGK mà cịn khai thác tốt kiến thức trên hệ thống kênh hình động, phim và kênh hình tĩnh phù hợp, lĩnh hội kiến thức từ các hoạt động học tập có tính tương tác cao. Trên cơ sở vận dụng các kiến thức cơ bản đã học, HS lớp TN có khả năng thực hiện tốt các nhiệm vụ GV giao như: khái quát kiến thức bằng sơ đồ tư duy, vận dụng kiến thức cơ bản trong các câu hỏi và bài tập cụ thể.
- Về mức độ ghi nhớ và hiểu kiến thức ngay trên lớp: Mức độ hiểu và ghi nhớ kiến thức ngay trên lớp của HS lớp TN tốt và đồng đều hơn HS lớp ĐC. Ở lớp TN, ngay sau phần thảo luận, chính xác hóa hóa kiến thức trọng tâm, HS đã luyện tập, vận dụng kiến thức khá tốt. Kết thúc giờ học, HS lớp TN đã ghi nhớ và hiểu tốt
84
kiến thức trọng tâm hơn so với HS lớp ĐC do vậy kết quả bài kiểm tra sau bài học tốt hơn HS lớp ĐC.
KẾT LUẬN CHƯƠNG 3
Để kiểm tra tính khả thi của các kế hoạch bài giảng đã thiết kế theo hướng DHPH, thực nghiệm sư phạm được tiến hành với 64 HS ở hai lớp 11 Toán và 11 Hóa, trường THPT chun Hồng Văn Thụ - tỉnh Hịa Bình. Chúng tơi áp dụng quy trình DHPH vào q trình tổ chức dạy học chủ đề Tuần hồn máu – chương Chuyển hóa vật chất và năng lượng – Sinh học 11.
Kết quả định tính và định lượng cho thấy: Sau khi xây dựng và tổ chức dạy học chủ đề Tuần hoàn máu – Sinh học 11, năng lực đặc thù Sinh học (đặc biệt là năng lực nhận thức sinh học và năng lực vận dụng kiến thức, kĩ năng đã học) của HS có sự tiến bộ rõ rệt. HS chủ động, tích cực và có trách nhiệm hơn, phát huy được năng lực nổi trội của bản thân trong quá trình học tập.
85
KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ 1. Kết luận
Qua nghiên cứu cơ sở lí luận có thể thấy, DHPH là một cách tiếp cận trong dạy học trong đó GV phân hóa HS, lựa chọn nội dung, hình thức tổ chức dạy học, phương pháp, phương tiện dạy học sao cho phù hợp với nhu cầu năng lực nhận thức, sự hứng thú và PHCT của HS nhằm tạo cơ hội học tập tốt nhất cho mỗi HS trong lớp. DHPH có rất nhiều ưu điểm và có tầm quan trọng trong việc phát triển năng lực cho HS nhưng kết quả điều tra thực trạng dạy học Sinh học ở trường phổ thông lại cho thấy: Mặc dù HS rất hào hứng khi được học theo hướng DHPH nhưng số lượng GV hiểu rõ và DHPH, áp dụng các phương pháp, kỹ thuật dạy học theo hướng DHPH cịn rất ít. Các GV đều nhận thức được tầm quan trọng của DHPH nhưng trong quá trình thiết kế bài dạy theo hướng DHPH, GV cịn gặp một số khó khăn như: khơng có thời gian, một số điều kiện về cơ sở vật chất, thiết bị dạy học dùng cho DHPH chưa đảm bảo... Một trong những khó khăn mà rất nhiều GV gặp phải là phương pháp thiết kế các chủ đề dạy học theo hướng DHPH do chưa hiểu biết đầy đủ về DHPH.
Dựa trên cơ sở lí luận và thực tiễn và qua việc phân tích nội dung, mục tiêu chương trình Sinh học 11 THPT, đề tài đã đề xuất quy trình áp dụng dạy học phân hóa trong q trình dạy học gồm 4 bước: Bước 1 - Nhận diện, phân loại đối tượng HS theo PCHT, năng lực nhận thức ; Bước 2 - Thiết kế các hoạt động dạy học phù hợp với đối tượng HS; Bước 3 - Tổ chức tiến trình dạy học; Bước 4 - Đánh giá và điều chỉnh. Áp dụng quy trình thiết kế và tổ chức DH theo hướng PPDH, đề tài đã thiết kế 03 kế hoạch dạy học theo chủ đề và đề xuất 8 chủ đề có thể áp dụng PPDH.
Thực nghiệm sư phạm được tiến hành ở trường THPT chuyên Hoàng Văn Thụ - Hịa Bình cho thấy, vận dụng DHPH phù hợp với PCHT và năng lực nhận thức của HS sẽ giúp các em chủ động, phát huy năng lực nổi trội của bản thân, nâng cao hiệu quả học tập và phát triển năng lực đặc thù Sinh học. Khi tổ chức DHPH, GV cần phải tìm hiểu PCHT của HS để tổ chức các hoạt động dạy học phù hợp và cần quan tâm thực hiện phân hóa ở tất cả các khâu của quá trình dạy học.
86
2. Khuyến nghị
- Đề nghị các cơng trình nghiên cứu tiếp theo tiếp tục bổ sung hoàn thiện và sử dụng rộng rãi trong thực tiễn dạy học môn Sinh học cũng như ở tất cả các môn học khác.
- Tiếp tục bồi dưỡng, nâng cao hiểu biết và năng lực áp dụng các phương pháp dạy học tích cực trong DHPH ở trường THPT.
- Quy trình tổ chức DHPH được đề xuất có thể sử dụng làm tư liệu tham khảo cho GV trong quá trình dạy học Sinh học 11, góp phần phát triển năng lực nhận thức và năng lực đặc thù Sinh học cho người học.
87
TÀI LIỆU THAM KHẢO Tiếng Việt
1. Nguyễn Thị Thu Anh (2017), Tổ chức dạy học phân hóa trong mơn Địa lí 10 ở trường trung học phổ thông, Luận án tiến sĩ Giáo dục học, Trường Đại học Sư
phạm Hà Nội.
2. Bernd Meier – Nguyễn Văn Cường (2014), Lí luận dạy học hiện đại – Cơ sở đổi
mới mục tiêu, nội dung và phương pháp dạy học, Nxb Đại học Sư phạm, Hà Nội.
3. Nguyễn Thanh Bình (2007), Dạy học phân hóa nhìn từ góc độ của giáo dục học, Kỷ yếu hội thảo khoa học phân hố giáo dục phổ thơng, Trường ĐHSP Hà Nội. 4. Nguyễn Lăng Bình (Chủ biên), Đỗ Hương Trà, Nguyễn Phương Hồng, Cao Thị
Thặng (2010), Dạy và học tích cực – Một số phương pháp và kĩ thuật dạy học, Nxb Đại học Sư phạm, Hà Nội.
5. Bộ GD-ĐT (2018), Chương trình giáo dục phổ thơng - Chương trình tổng thể
(Ban hành kèm theo Thông tư số 32/2018/TT-BGDĐT ngày 26/12/2018 của Bộ trưởng Bộ GD-ĐT).
6. Nguyễn Thị Hồng Chuyên (2014), “Dạy học phân hóa dựa vào phong cách học tập của học sinh”, Tạp chí Giáo dục, số 347, tr. 35-37.
7. Hồ Sĩ Dũng (2007), Một số hình thức tổ chức dạy học phân hóa đối tượng mơn
Tốn ở trường trung học cơ sở, Tài liệu bồi dưỡng thường xuyên giáo viên trung
học cơ sở.
8. Nguyễn Thị Hồng Gấm (2012), Phát triển năng lực sáng tạo cho sinh viên thông
qua dạy học phần hóa vơ cơ và lí luận – phương pháp dạy học hóa học ở trường cao đẳng sư phạm, Luận án Tiến sĩ Giáo dục học, Viện Khoa học Giáo dục Việt
Nam.
9. Lê Hoàng Hà (2010), “Nâng cao năng lực sư phạm cho giáo viên theo quan điểm dạy học phân hóa”, Tạp chí Giáo dục, số 236, tr. 14-15; 24.
10. Lê Hoàng Hà (2011), “Bồi dưỡng giáo viên đáp ứng yêu cầu dạy học theo quan điểm dạy học phân hóa ở trường trung học phổ thơng”, Tạp chí Giáo dục, số 271, tr. 25-26; 38.
88
11. Lê Hoàng Hà (2012), Quản lí dạy học theo quan điểm dạy học phân hoá ở trường THPT Việt Nam hiện nay, Luận án Tiến sĩ giáo dục học, Đại học Giáo dục – Đại học Quốc Gia Hà Nội.
12. Lê Hoàng Hà (2015), “Những cơ sở khoa học và các nguyên tắc dạy học theo quan điểm dạy học phân hóa”, Kỉ yếu hội thảo Dạy học tích hợp, dạy học phân
hóa ở trường trung học đáp ứng yêu cầu chương trình và sách giáo khoa sau