CHƯƠNG 3 THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM
3.5. Kết quả quá trình thực nghiệm sư phạm
3.5.2. Kết quả định tính
Trong q trình thực nghiệm, chúng tơi theo dõi về thái độ tinh thần học tập, về kĩ năng khai thác lĩnh hội kiến thức, về mức độ ghi nhớ và hiểu kiến thức ngay trên lớp của HS lớp TN và lớp ĐC.
- Về thái độ tinh thần học tập của HS: Trước khi thực nghiệm sư phạm, một số ít HS tích cực tham gia trả lời câu hỏi và giải quyết nhiệm vụ học tập, thường là những HS khá, giỏi; HS chăm chỉ tuy nhiên đa số HS trong lớp học thụ động, ghi chép theo những gì thầy cơ giảng trên lớp. Sau khi áp dụng DHPH, HS lớp thực nghiệm tích cực hơn, chủ động nghiên cứu học liệu, thảo luận nhóm, hồn thành nhiệm vụ được phân cơng trong nhóm.
82
Hình 3.2. HS tích cực thực hiện nhiệm vụ học tập
Sau khi được rèn luyện qua TN, HS nhóm TN chủ động, độc lập, tích cực và sáng tạo trong học tập hơn HS nhóm ĐC. Hầu hết HS ở các nhóm TN hứng thú với mơn học hơn. Trong quá trình học tập, các em thường xuyên hỏi ý kiến bạn bè, hỏi ý kiến của GV, đưa ra các yêu cầu trước nhóm/lớp và mong được giải đáp.
83
Hình 3.4. HS trình bày sơ đồ tư duy và poster
Dựa vào kết quả bài kiểm tra, có thể thấy: Nhóm TN có điểm số cao hơn nhóm ĐC. Mức độ chủ động, tự lực, sáng tạo của các em HS lớp TN cao hơn, HS lớp TN trả lời đúng các câu hỏi tư duy cao hơn hẳn HS nhóm ĐC. HS nhóm TN phân tích được những kiến thức thực tiễn của bài học chi tiết và tự tin.
- Về kĩ năng khai thác lĩnh hội kiến thức: Qua TN nhận thấy kĩ năng khai thác, lĩnh hội kiến thức của HS ở lớp TN nổi trội hơn so với lớp ĐC. Thể hiện rõ ở điểm: HS lớp TN không chỉ biết khai thác những kiến thức có trong SGK mà cịn khai thác tốt kiến thức trên hệ thống kênh hình động, phim và kênh hình tĩnh phù hợp, lĩnh hội kiến thức từ các hoạt động học tập có tính tương tác cao. Trên cơ sở vận dụng các kiến thức cơ bản đã học, HS lớp TN có khả năng thực hiện tốt các nhiệm vụ GV giao như: khái quát kiến thức bằng sơ đồ tư duy, vận dụng kiến thức cơ bản trong các câu hỏi và bài tập cụ thể.
- Về mức độ ghi nhớ và hiểu kiến thức ngay trên lớp: Mức độ hiểu và ghi nhớ kiến thức ngay trên lớp của HS lớp TN tốt và đồng đều hơn HS lớp ĐC. Ở lớp TN, ngay sau phần thảo luận, chính xác hóa hóa kiến thức trọng tâm, HS đã luyện tập, vận dụng kiến thức khá tốt. Kết thúc giờ học, HS lớp TN đã ghi nhớ và hiểu tốt
84
kiến thức trọng tâm hơn so với HS lớp ĐC do vậy kết quả bài kiểm tra sau bài học tốt hơn HS lớp ĐC.
KẾT LUẬN CHƯƠNG 3
Để kiểm tra tính khả thi của các kế hoạch bài giảng đã thiết kế theo hướng DHPH, thực nghiệm sư phạm được tiến hành với 64 HS ở hai lớp 11 Toán và 11 Hóa, trường THPT chun Hồng Văn Thụ - tỉnh Hịa Bình. Chúng tơi áp dụng quy trình DHPH vào q trình tổ chức dạy học chủ đề Tuần hồn máu – chương Chuyển hóa vật chất và năng lượng – Sinh học 11.
Kết quả định tính và định lượng cho thấy: Sau khi xây dựng và tổ chức dạy học chủ đề Tuần hoàn máu – Sinh học 11, năng lực đặc thù Sinh học (đặc biệt là năng lực nhận thức sinh học và năng lực vận dụng kiến thức, kĩ năng đã học) của HS có sự tiến bộ rõ rệt. HS chủ động, tích cực và có trách nhiệm hơn, phát huy được năng lực nổi trội của bản thân trong quá trình học tập.
85
KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ 1. Kết luận
Qua nghiên cứu cơ sở lí luận có thể thấy, DHPH là một cách tiếp cận trong dạy học trong đó GV phân hóa HS, lựa chọn nội dung, hình thức tổ chức dạy học, phương pháp, phương tiện dạy học sao cho phù hợp với nhu cầu năng lực nhận thức, sự hứng thú và PHCT của HS nhằm tạo cơ hội học tập tốt nhất cho mỗi HS trong lớp. DHPH có rất nhiều ưu điểm và có tầm quan trọng trong việc phát triển năng lực cho HS nhưng kết quả điều tra thực trạng dạy học Sinh học ở trường phổ thông lại cho thấy: Mặc dù HS rất hào hứng khi được học theo hướng DHPH nhưng số lượng GV hiểu rõ và DHPH, áp dụng các phương pháp, kỹ thuật dạy học theo hướng DHPH cịn rất ít. Các GV đều nhận thức được tầm quan trọng của DHPH nhưng trong quá trình thiết kế bài dạy theo hướng DHPH, GV cịn gặp một số khó khăn như: khơng có thời gian, một số điều kiện về cơ sở vật chất, thiết bị dạy học dùng cho DHPH chưa đảm bảo... Một trong những khó khăn mà rất nhiều GV gặp phải là phương pháp thiết kế các chủ đề dạy học theo hướng DHPH do chưa hiểu biết đầy đủ về DHPH.
Dựa trên cơ sở lí luận và thực tiễn và qua việc phân tích nội dung, mục tiêu chương trình Sinh học 11 THPT, đề tài đã đề xuất quy trình áp dụng dạy học phân hóa trong q trình dạy học gồm 4 bước: Bước 1 - Nhận diện, phân loại đối tượng HS theo PCHT, năng lực nhận thức ; Bước 2 - Thiết kế các hoạt động dạy học phù hợp với đối tượng HS; Bước 3 - Tổ chức tiến trình dạy học; Bước 4 - Đánh giá và điều chỉnh. Áp dụng quy trình thiết kế và tổ chức DH theo hướng PPDH, đề tài đã thiết kế 03 kế hoạch dạy học theo chủ đề và đề xuất 8 chủ đề có thể áp dụng PPDH.
Thực nghiệm sư phạm được tiến hành ở trường THPT chuyên Hoàng Văn Thụ - Hịa Bình cho thấy, vận dụng DHPH phù hợp với PCHT và năng lực nhận thức của HS sẽ giúp các em chủ động, phát huy năng lực nổi trội của bản thân, nâng cao hiệu quả học tập và phát triển năng lực đặc thù Sinh học. Khi tổ chức DHPH, GV cần phải tìm hiểu PCHT của HS để tổ chức các hoạt động dạy học phù hợp và cần quan tâm thực hiện phân hóa ở tất cả các khâu của quá trình dạy học.
86
2. Khuyến nghị
- Đề nghị các cơng trình nghiên cứu tiếp theo tiếp tục bổ sung hoàn thiện và sử dụng rộng rãi trong thực tiễn dạy học môn Sinh học cũng như ở tất cả các môn học khác.
- Tiếp tục bồi dưỡng, nâng cao hiểu biết và năng lực áp dụng các phương pháp dạy học tích cực trong DHPH ở trường THPT.
- Quy trình tổ chức DHPH được đề xuất có thể sử dụng làm tư liệu tham khảo cho GV trong quá trình dạy học Sinh học 11, góp phần phát triển năng lực nhận thức và năng lực đặc thù Sinh học cho người học.
87
TÀI LIỆU THAM KHẢO Tiếng Việt
1. Nguyễn Thị Thu Anh (2017), Tổ chức dạy học phân hóa trong mơn Địa lí 10 ở trường trung học phổ thông, Luận án tiến sĩ Giáo dục học, Trường Đại học Sư
phạm Hà Nội.
2. Bernd Meier – Nguyễn Văn Cường (2014), Lí luận dạy học hiện đại – Cơ sở đổi
mới mục tiêu, nội dung và phương pháp dạy học, Nxb Đại học Sư phạm, Hà Nội.
3. Nguyễn Thanh Bình (2007), Dạy học phân hóa nhìn từ góc độ của giáo dục học, Kỷ yếu hội thảo khoa học phân hố giáo dục phổ thơng, Trường ĐHSP Hà Nội. 4. Nguyễn Lăng Bình (Chủ biên), Đỗ Hương Trà, Nguyễn Phương Hồng, Cao Thị
Thặng (2010), Dạy và học tích cực – Một số phương pháp và kĩ thuật dạy học, Nxb Đại học Sư phạm, Hà Nội.
5. Bộ GD-ĐT (2018), Chương trình giáo dục phổ thơng - Chương trình tổng thể
(Ban hành kèm theo Thông tư số 32/2018/TT-BGDĐT ngày 26/12/2018 của Bộ trưởng Bộ GD-ĐT).
6. Nguyễn Thị Hồng Chuyên (2014), “Dạy học phân hóa dựa vào phong cách học tập của học sinh”, Tạp chí Giáo dục, số 347, tr. 35-37.
7. Hồ Sĩ Dũng (2007), Một số hình thức tổ chức dạy học phân hóa đối tượng mơn
Tốn ở trường trung học cơ sở, Tài liệu bồi dưỡng thường xuyên giáo viên trung
học cơ sở.
8. Nguyễn Thị Hồng Gấm (2012), Phát triển năng lực sáng tạo cho sinh viên thông
qua dạy học phần hóa vơ cơ và lí luận – phương pháp dạy học hóa học ở trường cao đẳng sư phạm, Luận án Tiến sĩ Giáo dục học, Viện Khoa học Giáo dục Việt
Nam.
9. Lê Hoàng Hà (2010), “Nâng cao năng lực sư phạm cho giáo viên theo quan điểm dạy học phân hóa”, Tạp chí Giáo dục, số 236, tr. 14-15; 24.
10. Lê Hoàng Hà (2011), “Bồi dưỡng giáo viên đáp ứng yêu cầu dạy học theo quan điểm dạy học phân hóa ở trường trung học phổ thơng”, Tạp chí Giáo dục, số 271, tr. 25-26; 38.
88
11. Lê Hoàng Hà (2012), Quản lí dạy học theo quan điểm dạy học phân hoá ở trường THPT Việt Nam hiện nay, Luận án Tiến sĩ giáo dục học, Đại học Giáo dục – Đại học Quốc Gia Hà Nội.
12. Lê Hoàng Hà (2015), “Những cơ sở khoa học và các nguyên tắc dạy học theo quan điểm dạy học phân hóa”, Kỉ yếu hội thảo Dạy học tích hợp, dạy học phân
hóa ở trường trung học đáp ứng yêu cầu chương trình và sách giáo khoa sau năm 2015, tr. 41 - 45.
13. Nguyễn Hữu Hậu (2017), “Một số phương thức tổ chức dạy học tự chọn mơn Tốn cho học sinh trung học phổ thông”, Tạp chí Giáo dục, số 406, tr. 37 - 40. 14. Đặng Vũ Hoạt, Hà Thị Đức (2015), Lý luận dạy học đại học, Nxb Đại học Sư
phạm, Hà Nội.
15. Phan Thị Thanh Hội, Võ Thị Thúy Loan (2019), “Vận dụng dạy học phân hóa để thiết kế và tổ chức các họat động học tập chương cảm ứng – sinh học 11”,
Tạp chí Giáo dục, Số 462, tr. 59 - bìa 3; 5.
16. Đào Thị Hồng (2007), Vài ý kiến trao đổi về dạy học phân hóa, Kỉ yếu hội thảo khoa học phân hố giáo dục phổ thông, Trường Đại học Sư phạm Hà Nội. 17. Trần Thị Bích Hồng (2018), “Bồi dưỡng kĩ năng dạy học tích hợp và dạy học
phân hóa cho giáo viên tiểu học”, Tạp chí Giáo dục, số đặc biệt kì 1 tháng 5, tr. 156 - 158.
18. Nguyễn Văn Hồng (chủ biên), Nguyễn Thị Hà, Nguyễn Thị Hằng, Phạm Thị Hồng Tú (2019), Giáo trình Vận dụng cách tiếp cận dạy học trong dạy học sinh
học để phát triển năng lực học sinh, NXB Đại học Thái Nguyên.
19. Trần Thị Thu Huệ (2011), Phát triển một số năng lực của học sinh THPT thông
qua phương pháp và thiết bị trong dạy học hóa học vơ cơ, Luận án Tiến sĩ Giáo
dục học, Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam.
20. Lê Thị Thu Hương (2012), Dạy học phân hoá ở tiểu học nhằm góp phần nâng
cao hiệu quả dạy và học mơn Tốn, Luận án Tiến sĩ Giáo dục học, Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam.
21. Lê Thị Thu Hương (2015), “Tổng quan một số vấn đề cơ sở lí luận của dạy học phân hóa”, Kỉ yếu hội thảo Dạy học tích hợp, dạy học phân hóa ở trường trung
89
học đáp ứng yêu cầu chương trình và sách giáo khoa sau năm 2015, tr. 32-40.
22. Lê Thị Thu Hương (2016), “Phát triển năng lực dạy học phân hóa - Nội dung quan trọng trong đào tạo giáo viên đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục”, Tạp chí
Giáo dục, số 377, tr. 13 – 15.
23. Đặng Thành Hưng (2008), “Cơ sở sư phạm của dạy học phân hóa”, Tạp chí Khoa học giáo dục, số 38, tr. 30 –32.
24. Nguyễn Bá Kim, Vũ Dương Thụy (2003), Dạy học phân hóa, Nxb Giáo dục,
Hà Nội.
25. Đào Thái Lai (Chủ nhiệm đề tài) (2014), Xác định mơ hình dạy học phân hố
trong giáo dục phổ thông giai đoạn sau 2015 (đáp ứng yêu cầu phát triển CTGDPT sau 2015), mã số B 2011 – 37 – 06 VN.
26. Trần Ngọc Lan, Nguyễn Thùy Vân (2009), “Dạy học phân hóa trong mơn Tốn
ở tiểu học”, Tạp chí giáo dục, số 224, tr. 41-44.
27. Bùi Thị Hạnh Lâm, Lê Minh Sơn (2020), “Một số biện pháp dạy học phân hóa trong mơn Tốn ở trường trung học cơ sở”, Tạp chí Giáo dục, số đặc biệt kì 1 tháng 5, tr 105 – 110.
28. Nguyễn Kỳ Loan (2016), Giáo dục môi trường trong dạy học Sinh học 6 ở trường trung học cơ sở, Luận án tiến sĩ Khoa học giáo dục, Trường Đại học Sư
phạm Hà Nội.
29. Đỗ Thị Hồng Minh, Đỗ Thị Hà (2019), “Dạy học phân hóa nội dung viết phương trình tiếp tuyến của đồ thị hàm số (Giải tích 11)”, Tạp chí Giáo dục, số 457, tr. 41 - 44; 59.
30. Hà Thế Ngữ, Đặng Vũ Hoạt (1987), Giáo dục học, tập 1, 2, NXB Giáo dục, Hà Nội.
31. Lê Thanh Oai (2014), “Đặc trưng của phương pháp dạy học tích cực trong quá trình dạy học”,Tạp chí Giáo dục, số 348, tr. 28 - 30.
32. Hoàng Phê (chủ biên, 2008), Từ điển tiếng Việt, Nxb Đà Nẵng.
33. Nguyễn Thị Minh Phương (chủ nhiệm đề tài) (2009), Về phân hoá trong giáo dục phổ thông Việt Nam giai đoạn sau năm 2015, Đề tài nghiên cứu khoa học
90
giáo dục cấp Bộ giai đoạn 2006–2008 “Phát triển giáo dục và đào tạo Việt Nam trong quá trình hội nhập quốc tế”, mã số: B2007 – CTGD – 02.
34. Nguyễn Ngọc Quang (1994), Lí luận dạy học hố học tập 1 (Phần đại cương), Nxb Giáo dục, Hà Nội.
35. Nguyễn Đắc Thành (2015), “Tính chất của dạy học phân hóa theo tiếp cận cấu trúc q trình dạy học”, Tạp chí giáo dục, số đặc biệt tháng 12, tr. 93 – 95. 36. Tôn Thân (2004), Một số giải pháp thực hiện chương trình giáo dục phổ thơng
theo định hướng phân hóa đề tài cấp bộ, mã số B–2004–80–03.
37. Tôn Thân (2006), “Một số vấn đề về dạy học phân hóa”, Tạp chí khoa học giáo
dục, số 6, tr.6 – 8.
38. Dương Thị Thùy (2018), “Vận dụng quan điểm dạy học phân hóa vào dạy học học phần “Địa lí tự nhiên Việt Nam 1” ở trường cao đẳng sư phạm”, Tạp chí giáo dục, số đặc biệt kì 1 tháng 5, tr. 218 - 221.
39. Tony Buzan (2010), Sơ đồ tư duy, Nxb tổng hợp TP Hồ Chí Minh.
40. Lê Đình Trung, Nguyễn Thị Minh Nguyệt (2017), “Tổ chức dạy học theo tiếp cận chủ đề phần Cơ thể người và vệ sinh ở trường trung học cơ sở”, Tạp chí
Giáo dục, số 417, tr 48 - 50.
41. Thái Duy Tuyên (1998), Giáo dục hiện đại (những nội dung cơ bản), Nxb Giáo dục, Hà Nội.
Tiếng Anh
42. Armstrong T. (2009). Multiple Intelligences in the Classroom. ASCD, Alexandria, Virginia, United States of American.
43. Bravmann S. (2004). Two, Four, Six, Eight, Let’s All Differentiate Differential
Education: Yesterday, Today, and Tomorrow. New Horizons for Leading, America.
44. David Jerner Martin - Kimberly S. Loomis (2014). Building Teachers: A Constructivist Approach to Introducing Education (Xây dựng đội ngũ nhà giáo
- Một cách tiếp cận kiến tạo để nhập môn Giáo dục học) (2014). Nxb Đại học Quốc gia Hà Nội.
91
45. DellaVedova (2002), Using Differentiated Instruction to Creat Student - Center
Environments in Multilevel Classrooms. Fairfax County (VA) Public Schools.
46. Dunn, Rita & Dunn Kenneth (1978), Teaching students through their individual
learning styles. Reston, VA: Reston 69. Fleming, ND (2001), Teaching and Learning Styles: VARK Strategies Honolulu Comunity College ISBN 0–473– 07956–9.
47. Ha Van Dung, Lai Phuong Lien (2018), Integrated teaching on core themes - a
tool for students’ competency development in general education, Vietnam
Journal of Education, Vol. 4, pp. 58-64.
48. Jenifer Fox - Whitney Hoffman (2011), The Differentiated Instruction Book of Lists. Published by Jossey - Bass, Awiley Imprint, 989 Market Street, San Francisco.
49. Hall (2002), Differentiated Instruction, National center on accessing the general Curriculum, June 2002.
50. Kolb, D.A. (1984), Experiential Learning: Experience as the Source of Learning and Development. Englewood Cliffs, New Jersey: Prentice Hall.
51. Mulroy, H., and Eddinger, K. (2003), Differentiation and literacy, Paper
presented at the Institute on Inclusive Education, Rochester.