CHƯƠNG 3 : THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM
3.3. Đánh giá kết quả thực nghiệm
3.3.2. Phân tích định lượng
77
Bảng 3.1. Thống kê kết quả kiểm tra, đánh giá học sinh Điểm Điểm
Lớp 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 Tổng
11A5 0 0 0 0 2 3 6 15 12 5 2 45
11A6 0 0 0 1 2 8 14 10 5 4 1 45
Kết quả của bài điều tra, đánh giá học sinh là dữ liệu để chúng tơi xử lí và đánh giá tính hiệu quả của các biện pháp đã đưa ra, thể hiện qua các số liệu thống kê sau:
- Phân tích dữ liệu bằng thống kê mô tả qua các đại lượng số và đồ thị về kết quả kiểm tra của lớp thực nghiệm và lớp đối chứng, kết quả thể hiện trong bảng sau: Bảng 3.2. Thống kê mô tả kết quả kiểm tra của lớp thực nghiệm, lớp đối chứng
bằng các đại lượng số
Lớp thực nghiệm 11A5 Lớp đối chứng 11A6 Trung bình 7.222222 Trung bình 6.466667
Trung vị 7 Trung vị 6
Mode 7 Mode 6
Độ lệch chuẩn 1.37987 Độ lệch chuẩn 1.486301 Phương sai mẫu 1.90404 Phương sai mẫu 2.209091
Hạng 6 Hạng 7
Điểm thấp nhất 4 Điểm thấp nhất 3
Điểm cao nhất 10 Điểm cao nhất 10
Cỡ mẫu 45 Cỡ mẫu 45
Kết quả này cho thấy, điểm trung bình kiểm tra của lớp thực nghiệm bằng 7.222222 cao hơn điểm trung bình của lớp đối chứng bằng 6.466667.
Các số đặc trưng: Số trung bình, Trung vị và Số trội xấp xỉ bằng nhau, do vậy có thể tạm kết luận: Phân phối điểm của lớp thực nghiệm; Lớp đối chứng tuân theo quy luật gần chuẩn và hướng dương.
78
Bảng 3.3. Tỷ lệ phần trăm các mức độ của bài kiểm tra.
Lớp Chưa đạt yêu cầu ( Dưới 5đ ) Đạt yêu cầu Trung bình (5đ-6đ) Khá (7đ-8đ) Giỏi (9đ-10đ) TN 2 4.4% 9 20% 27 60% 7 15.6% ĐC 3 6.7% 22 48.9% 15 30.3% 5 14.1%
Biểu đồ 3.1. Điểm số của các lớp
Qua các bảng thống kê trên, tơi thấy điểm bình qn của các lớp thực nghiệm cao hơn so với các lớp đối chứng ( 7,22 so với 6,5), số phương sai của lớp thực nghiệm cũng cao hơn lớp đối chứng ( 1,894 so với 1,728) chứng tỏ năng lực toán học của lớp thực nghiệm được nâng lên 1 cách đồng đều hơn lớp đối chứng. Tỷ lệ điểm chưa đạt yêu cầu của các lớp thực nghiệm cũng thấp hơn các lớp đối chứng 1 chút ( 4.4% so với 6,7%). Tuy nhiên điểm trung bình ở các lớp thực nghiệm lại thấp hơn nhiều so với lớp đối chứng ( 20% so với 48,9%) và đẩy số lượng chênh lệch này sang mức điểm khá (60% so với 30,3%). Điều này chứng tỏ các học sinh có năng lực mức trung bình ở các lớp thực nghiệm đã được nâng lên mức khá sau khi được học các tiết thực nghiệm.
- Tiếp theo, tôi thực hiện kiểm định sự khác biệt phương sai điểm thi giữa hai 0 2 4 6 8 10 12 14 16 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 Lớp 11A5 11A6
79
lớp thực nghiệm và lớp đối chứng để đánh giá sự biến động về điểm thi giữa hai lớp thực nghiệm và lớp đối chứng, kết quả cho trong bảng sau:
Bảng 3.4. Kiểm định độ biến động về điểm kiểm tra của học sinh lớp thực nghiệm và lớp đối chứng
Thống kê Lớp thực nghiệm 11A5 Lớp đối chứng 11A6
Trung bình 7.222222 6.466666667 Phương sai 1.90404 2.209090909 Số quan sát 45 45 Df 44 44 F 0.861911 P(F<=f) one-tail 0.312122 F Critical one-tail 0.605718
Kết quả này phản ánh: Mức độ biến động về kết quả kiểm tra của lớp thực nghiệm và lớp đối chứng khơng có sự khác biệt ở mức ý nghĩa 5%, nói cách khác, mức ý nghĩa 5%, có thể nói cả hai lớp thực nghiệm và đối chứng đều có sự tiến bộ nhất định trong học tập, và khơng có sự phân hóa, sự biến động về kết quả học tập giữa hai lớp. Kết quả này, là điều kiện để tôi tiếp tục thực hiện kiểm định sự khác biệt trung bình về điểm thi giữa hai lớp thực nghiệm và đối chứng khi khơng có sự khác biệt về phương sai. Kết quả kiểm định thể hiện trong bảng sau:
Bảng 3.5. Kiểm định sự khác biệt trung bình điểm kiểm tra của học sinh lớp thực nghiệm và lớp đối chứng
Thống kê Lớp thực nghiệm 11A5 Lớp đối chứng 11A6
Trung bình 7.222222 6.466667
Phương sai 1.90404 2.209091
Số quan sát 45 45
Phương sai gộp 2.056566
Giả thiết sự khác biệt trung bình 0
Df 88 t Stat 2.499116 P(T<=t) one-tail 0.007153 t Critical one-tail 1.662354 P(T<=t) two-tail 0.014307 t Critical two-tail 1.98729
Giá trị p của kiểm định 1 phía bằng 0.007153 << 0.05, do đó có thể kết luận: Điểm trung bình của lớp thực nghiệm cao hơn lớp đối chứng mức xác suất sai lầm của kết luận bằng 0.05. Nói cách khác, các biện pháp đề xuất trong luận văn và thử
80
nghiệm ở mẫu đạt hiệu quả trong giảng dạy. Như vậy, qua phân tích định tính, phân tích định lượng, tơi có thể khẳng định phương pháp dạy học của tác giả đã một phần nào phản ánh được tính hiệu quả.
Như vậy, qua phân tích định tính, phân tích định lượng, tơi có thể khẳng định phương pháp dạy học của tác giả đã một phần nào phản ánh được tính hiệu quả của các biện pháp rèn luyện kĩ năng toán học cho học sinh.
81
Kết luận chương 3
Trong chương này, luận văn đã mô tả các diễn biến của thực nghiệm giảng dạy và kiểm tra, đánh giá học sinh.
Luận văn mơ tả quy trình thực nghiệm, thời gian và cách thức tiến hành thực nghiệm. Việc thu thập mẫu được tiến hành một cách khách quan, trung thực, phản ánh rõ mục đích, nội dung thực nghiệm. Bằng việc sử các phương pháp phân tích và xử lý số liệu bằng các đại lượng số, bằng biểu đồ và phân tích thống kê suy luận đã được thực hiện trên các mẫu thu thập, kết quả thống kê đã cho thấy hiệu quả của các biện pháp của việc rèn luyện kĩ năng cho HS thông qua dạy học xác suất được tác giả đề xuất trong luận văn là có tính khả thi và mang giá trị thực tiễn cao.
Các kết quả thực nghiệm trên, đặc biệt là thực nghiệm kiêm tra đánh giá học sinh là cơ sở thực tiễn, là luận cứ để chứng tỏ tính hiệu quả và tính khả thi của giả thuyết khoa học đã được đưa ra.
82
KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ
1. Kết luận
Luận văn đã đạt được các kết quả sau:
- Góp phần làm sáng tỏ về các quan điểm về kĩ năng tốn học, trình bày một số kĩ năng toán học và cách rèn luyện các kĩ năng đó thơng biện pháp cùng với một số ví dụ minh họa.
- Đánh giá được tình trạng dạy học chủ đề Xác suất và tình trạng dạy học rèn luyện kĩ năng toán học cho HS trường THPT Đoàn Thị Điểm quận Bắc Từ Liêm thành phố Hà Nội và phân tích chương trình SGK.
- Đề suất 4 biện pháp giúp HS rèn luyện một số kĩ năng toán học, tạo hứng thú học tập, phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của học sinh.
- Đã tổ chức thực nghiệm sư phạm để minh họa tính khả thi và hiệu quả của những biện pháp đề suất.
2. Khuyến nghị
Các nhà quản lí giáo dục, các nhà khoa học và đồng nghiệp tiếp tục nghiên cứu và hệ thống hóa các vấn đề liên quan đến dạy học rèn luyện kĩ năng cho HS lớp 11 nói riêng và THPT nói chung
Đề tài cần được triển khai trên nhiều vùng miền trên cả nước để có được sự đánh giá chính xác hơn về tính khả thi và hiệu quả của đề tài.
Các đồng nghiệp có thể sử dụng luận văn này làm tư liệu hoặc vận dụng vào q trình giảng dạy của mình , góp phần đổi mới dạy học từ coi trọng kiến thức sang coi trong năng lực.
83
TÀI LIỆU THAM KHẢO
1. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2018), Chương trình giáo dục phổ thơng mơn Tốn. 2. Lê Thị Hồi Châu (2007), Phân tích lịch sử hình thành khái niệm xác suất,
Đại học Sư phạm Thành phố Hồ Chí Minh.
3. Nguyễn Hữu Châu (2005), Những vấn đề cơ bản về chương trình và quá trình dạy học, NXB Giáodục.
4. Phạm Minh Hạc (1981), Phương pháp luận khoa học giáo dục, Viện khoa học Giáo dục, Hà Nội.
5. Bộ Giáo dục và Đào tạo(2018), Chương trình giáo dục phổ thơng mơn Tốn. 6. Trần Văn Hạo, Vũ Tuấn, Đào Ngọc Nam, Lê Văn Tiến, Vũ Viết Yên (2007),
Đại số và Giải tích lớp 11 (Sách GV), NXB Giáo dục.
7. Nguyễn Bá Kim (2009), Phương pháp dạy học mơn Tốn, NXB Đại học sư phạm.
8. Nguyễn Thị Mỹ Lộc, Đinh Thị Kim Thoa, Trần Văn Tính, Tâm lý giáo dục, NXB Đại học Quốc gia.
9. Đoàn Quỳnh, Nguyễn Huy Hoan, Nguyễn Xuân Liêm, Đặng Hùng Thắng, Trần Văn Vuông (2009), Đại số và Giải tích 11 nâng cao (Sách GV), NXB Giáo dục, Hà Nội.
10. Đặng Hùng Thắng (1997), Mở đầu về lý thuyết xác suất và các ứng dụng, NXB Giáo dục, Hà Nội.
11. Nguyễn Văn Thuận (chủ biên), Nguyễn Hữu Hậu (2010), Phát hiện và sữa chữa sai lầm cho học sinh trong dạy học Đại số - Giải tích ở trường phổ thông, NXB Đại học Sư phạm.
12. Nguyễn Danh Nam(2013), Phương pháp mơ hình hóa trong dạy học tốn ở trường phổ thơng, kỷ yếu hội thảo khoa học cán bộ trẻ các trường Sư phạm toàn quốc 2013, Nhà xuất bản Đà Nẵng
13. Phan Thị Thanh Hội - Nguyễn Thị Tuyết Mai (2017). Rèn luyện cho học sinh kĩ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn dạy học sinh học 11.
14. Đặng Thành Hưng (2016), Vai trò của kỹ năng trong sự phát triển con người, Tạp chí Khoa học dạy nghề, số 31, tháng 4/2016.
84
15. L.D.Leviton (2004), Tâm lí học lứa tuổi, NXB Tổng hợp Hồ Chí Minh. 16. Vũ Dũng (2000), Từ điển tâm lí học, NXB Từ điển Bách Khoa, Hà Nội. 17. Thái Duy Tuyên, Kỹ năng phòng tránh xâm hại học sinh tiểu học, Khoa học
giáo dục
18. Nguyễn Phương Thảo, Tạp chí giáo dục, số 478 (kì 2/2020) Tài liệu tham khảo Tiếng Anh.
19. Tran Thai Toan - Phan Thi Thanh Hoi (2017). Process of training for student skill of applying knowledge into practice in teaching biology in high school. Proceeding of international conference on the development of science teachers’ pedagogical competence to meet the requirement of general education innovation. Hanoi December 2017, pp. 73-79.
20. Gabriele Kaiser (2004), Mathematical Modelling in School - Example and Experiences.
21. OECD (2013). PISA 2012 assessment and analytical framework: Mathematics, reading, science, problem solving and financial literacy. OECD publishing.
PHỤ LỤC
PHỤ LỤC 1. GIÁO ÁN THỰC NGHIỆM SỐ 1 BÀI 1. QUY TẮC ĐẾM
I.Mục tiêu 1. Về kiến thức
Giúp học sinh hiểu được nội dung 2 quy tắc đếm cơ bản, nhận biết được dấu hiệu sử dụng và phân biệt được sự khác nhau cơ bản của 2 quy tắc đếm này.
2. Về kỹ năng
- Rèn luyện kỹ năng vận dụng hai quy tắc để giải các bài toán đếm đơn giản, thường gặp.
- Biết phối hợp 2 quy tắc này để giải toán, kỹ năng nhận diện các bài tốn.
- Tính chính xác số phần tử của mỗi tập hợp mà được sắp xếp theo một quy luật nào đó (cộng hoặc nhân).
3. Thái độ
Có nhiều sáng tạo trong học tập, tích cực phát huy tính độc lập trong học tập 4. Định hướng phát triển năng lực
4.1. Năng lực chung - Năng lực hợp tác.
- Năng lực giải quyết vấn đề.
- Năng lực tương tác giữa các nhóm và các cá nhân. - Năng lực vận dụng và quan sát.
- Năng lực tính tốn. 4.2. Năng lực chuyên biệt - Năng lực tìm tịi, sáng tạo
- Năng lực vận dụng kiến thức vào thực tiễn.
II. CHUẨN BỊ CỦA GIÁO VIÊN VÀ HỌC SINH 1. Chuẩn bị của giáo viên
Thiết bị dạy học: Thước kẻ, các thiết bị cần thiết cho tiết này,… Học liệu: SGK, tài liệu liên quan.
Chuẩn bị các nội dung liên quan đến bài học theo sự hướng dẫn của giáo viên như chuẩn bị tài liệu, bảng phụ.
III. Phương pháp, kỹ thuật, hình thức tổ chức dạy học và thiết bị dạy học: - Phương pháp và kỹ thuật dạy học: thảo luận, đàm thoại gợi mở, thuyết trình. - Hình thức tổ chức dạy học: Cá nhân , nhóm và lớp.
- Phương tiện thiết bị dạy học: sgk, máy tính.
IV. TỔ CHỨC CÁC HOẠT ĐỘNG HỌC TẬP (Tiến trình dạy học) A. KHỞI ĐỘNG
HOẠT ĐỘNG 1. Tình huống xuất phát (mở đầu)
Câu hỏi 1: Để đi từ Hưng Yên đến Hà Nội có 5 con đường đi, quãng đường từ Hà Nội đi Vĩnh Phúc có 3 con đường đi. Hỏi đi từ Hưng Yên đến Vĩnh Phúc có bao nhiêu cách (giả sử rằng để đi từ Hưng Yên đến Vĩnh Phúc ta phải bắt buộc đi qua Hà Nội chỉ 1 lần)?
B. HÌNH THÀNH KIẾN THỨC HOẠT ĐỘNG 2. Quy tắc đếm 1. Ví dụ mở đầu
Bài tốn: Nhà trường triệu tập 1 cuộc họp về ATGT. Yêu cầu mỗi lớp cử 1 HS tham gia. Lớp 11B có 15 hs nam, 25 hs nữ. Hỏi có bao nhiêu cách chọn ra 1 hs tham gia cuộc họp nói trên.
Ví dụ 1: Có bao nhiêu hình vng trong hình bên?
Ví dụ 2: Một truờng THPT được cử một HS đi dự trại hè toàn quốc. Nhà trường quyết định chọn một HS giỏi của lớp 11A1 hoặc lớp 11A4. Hỏi nhà trường có bao nhiêu cách chọn, nếu biết rằng lớp 11A1 có 24 HS giỏi và lớp 11A4 có 12 HS giỏi? Ví dụ 3: Trong một cuộc thi tìm hiểu về đất nước Việt Nam ở một trường THPT, ban tổ chức công bố danh sách các đề tài bao gồm: 9 đề tài về lịch sử, 6 đề tài về thiên nhiên, 10 đề tài về con người và 5 đề tài về văn hóa. Mỗi thí sinh dự thi có quyền chọn một đề tài. Hỏi mỗi thí sinh có bao nhiêu khả năng lựa chọn đề tài?
Nội dung kiến thức Hoạt động của GV Hoạt động của HS Quy tắc cộng
Giả sử một cơng việc có thể được thực hiện bởi hai phương án A hoặc phương án B. Phương án A có m cách thực hiện, phương án B có n cách thực hiện khơng trùng phương án A. Khi đó cơng việc có thể được thực hiện bởi m n cách. Nếu A B thì ( ) ( ) ( ) n A B n A n B Chú ý: Quy tắc cộng có thể mở rộng cho nhiều hành động. Hoạt động: Ví dụ mở đầu -GV giảng: Để thực hiện công việc trên cần 1 trong 2 phương án: chọn được nam hoặc chọn nữ.
GV vẽ sơ đồ để hs quan sát
Nếu việc chọn đối tượng độc lập nhau không lặp lại thì sử dụng quy tắc cộng.
-GV chia lớp thành 3 nhóm và cho các nhóm thảo luận và làm bài.
-GV gọi HS đại diện nhóm 1 nêu lời giải của nhóm mình. -GV gọi HS các nhóm khác nhận xét, bổ sung (nếu cần). -GV nhận xét và rút ra quy tắc đếm. -GV giảng Quy tắc cộng thực chất là quy tắc đếm số phần tử của hai tập hợp hữu hạn không giao nhau. Quy tắc cộng không chỉ
-Học sinh lắng nghe và tiếp nhận kiến thức. -HS theo dõi nội dung ví dụ mở đầu
HS các nhóm thảo luận và suy nghĩ tìm lời giải.
-HS trình bày sau thảo luận nhóm Chọn 1 hs nam: có 15 cách. Chọn 1 hs nữ: có 25 cách. Vậy có 15+ 25 =40 cách
-Học sinh nêu quy tắc cộng
-Học sinh khác chú ý theo dõi nội dung.
Nam
Nữ
15 trường hợp
Nội dung kiến thức Hoạt động của GV Hoạt động của HS đúng với hai hành động trên
mà nó cịn được mở rộng cho nhiều hành động (hay nhiều tập hợp hữu hạn). GV cho 2 ví dụ về quy tắc cộng Ví dụ 1: Có bao nhiêu hình vng trong hình bên -Gv gọi đại diện lên trình bày. -GV gọi HS các nhóm khác nhận xét, bổ sung (nếu cần). Gv nhận xét, sữa chữa, kết luận Ví dụ 2:
-GV gọi HS đại diện nhóm đứng tại chỗ trình bày lời giải.
-GV gọi HS các nhóm khác nhận xét, bổ sung (nếu cần) -GV nêu nhận xét và phân tích nêu lời giải đúng.
-Hs thảo luận đại diện lên trình bày Số hình vng có cạnh bằng 1: 10 Số hình vng có cạnh bằng 2: 4 Tổng số: 10+4= 14.