lượng tự học cho học sinh dân tộc, miền núi
Vai trò của hệ thông bài tập trong hoạt động tự học của học sinh
Theo M.A. Danhilov "hoạt động tự học của học sinh được xác định bởi các bài tập mà giảng viên yêu cầu học sinh thực hiện". ý kiến này đã nhấn mạnh đến vai trò, ý nghĩa của bài tập trong tự học, và điều đó không có nghĩa là
phủ nhận bài giảng trên lớp. Xét về phương diện mục đích bài học, giữa dạy trên lớp và tổ chức tự học (trong các hệ thống bài tập tự học) là nội dung cơ bản của tổ chức học tập. Như chúng ta đã biết, thời gian và không gian trong dạy học phải mang ý nghĩa sư phạm. V vậy, việc xây dựng hệ thống bài tập tự học đảm bảo thời gian tự học có nội dung hoạt động. Mặc dù, hình thức tự học có thể không có giáo viên, những học sinh khá giỏi có thể tự lập hoàn toàn trong tự học, song về bản chất vẫn là thực hiện một loạt nhiệm vụ tựđặt ra bằng một hệ thống bài tập. Dưới hình thức các loại bài tập, nhiệm vụ tự học được đặt ra cụ thể, việc thực hiện các nhiệm vụ này ngoài việc lĩnh hội tri thức môn học, học sinh còn được rèn luyện phương pháp tư duy và các phẩm chất năng lực khác.
Bài tập nhận thức, về mặt hình thức đều chứa đựng "cái đã cho" và "cái phải tìm". Về mặt nguyên tắc: cái đã cho là cái đã được học, hoặc nhờ vào hoạt động tự lực của người học trước đó để có được "cái đã cho". Điều kiện này không thể thiếu được đối với bất cứ dạng bài tập nào. Giữa "cái đã cho" và "cái phải tìm" có quan hệ hữu cơ. Quá trình giải bài tập, về cơ bản phải dựa vào mối quan hệ này.
Mục đích cơ bản (có khi là duy nhất) của học sinh là phải tìm ra đáp số, kết quả cuối cùng. Như vậy, khi giải một bài tập, đạt đến kết quả cuối cùng là học sinh đạt được mục đích củng cốđào sâu tri thức và con đường, cách thức lĩnh hội tri thức mới. Hay nói một cách khác là đạt mục tiêu kép "cái" và "cách". Hiện nay "cách" quan trọng và có ý nghĩa hơn trong học tập của học sinh.
Trên thực tế, có dạng bài tập rõ "cái đã cho", có thể có ngay kết quả đạt được "cái phải tìm". Chẳng hạn, bằng
những thao tác đơn giản, có thể thực hiện nhanh chóng các yêu cầu của bài toán dạng đòi hỏi tái hiện kiến thức. Song những bài toán đó không phải dạng bài tập nhận thức, có tác dụng phát triển trí tuệ cho học sinh. Kết quả của bài tập dưới dạng đáp số thường là những đại lượng cụ thể, xác định. Song quá trình đi đến kết quả đó phải thông qua hàng loạt các hoạt động trung gian. Những thao tác trung gian đòi hỏi phải huy động tri thức ở bước trung gian có thể là các công thức, khái niệm, định luật, tri thức cơ bản... mà học sinh cần phải nắm vững. ở khâu này, đòi hỏi giáo viên phải sắp xếp hợp lý, đưa vào bài tập một cách khéo léo.
Các loại bài tập có thể học sinh làm các dạng sau: Dạng bài tập giúp học sinh củng cố tri thức đã học (l) Dạng bài tập giúp học sinh mở rộng, đào sân tri thức (2)
- Dạng bài tập luyện tập kỹ năng (3) - Dạng bài tập tìm tòi sáng tạo (4)
Đối với học sinh trung bình hoặc yếu kém, nên sử dụng loại bài tập (l), (2) ở giai đoạn đầu, tiếp đến là các loại bài tập (3), (4). Học sinh khá giỏi nên tăng cường dạng (4). Hoặc đối với cùng một đối tượng, cần áp dụng từng bước các dạng bài tập trên cho thích hợp. Tuy nhiên, việc phân loại và đưa ra các dạng bài tập trên chỉ có ý nghĩa khi giáo viên phân loại trình độ học sinh một cách chính xác.
•Việc xác định độ khó của bài tập
Một trong những vấn đề có tính nguyên tắc trong dạy và học là luôn yêu cầu cao đối với học sinh. ở mỗi loại bài tập, độ khó thể hiện ở tính phức tạp và tính khái quát của bài tập có mục đích, ý nghĩa sư phạm trong việc ra bài tập.
đề.
Sự khó khăn về mặt tâm lý sư phạm chỉ có ý nghĩa khi học sinh có nhu cầu giải quyết vấn đềđó. Nhu cầu này được nảy sinh lại phụ thuộc vào bản thân học sinh ý thức được "độ khó" của bài tập là có thể giải đáp được. Hay nói một cách khác, độ khó trong giới hạn của khả năng nhận thức, độ khó vẫn duy trì được hứng thú của học sinh. Đây là yếu tố quan trọng của người tổ chức, điều chỉnh học sinh làm bài tập tự học. Sự bế tắc hoàn toàn khi vấp phải "chướng ngại' nhận thức nhiều khi không hoàn toàn do học sinh thiếu hụt tri thức cơ bản mà do việc sắp xếp "độ khó' chưa phù hợp.
Đối Với các loại bài tập, thao tác đầu tiên.của học sinh là phân tích đầu bài, khó khăn xuất hiện. Một trong những yêu cẩu cơ bản của việc xây dựng đầu bài là làm rõ quan hệ giữa cái đã cho và cái phải tìm. Cách diễn đạt đầu bài có tác dụng kích thích học sinh tư duy, tìm tòi lời giải đáp. Đối với học sinh, cách diễn đạt đầu bài hợp lý là trực tiếp để học sinh nhận ra các dạng bài tập một cách dễ dàng, không nên diễn đạt đầu bài gián tiếp hoặc chứa đựng yếu tố gây nhiễu. Đặc biệt là ở các khâu tổ chức học tập trên lớp và ngoài giờ lên lớp, giáo viên cần giúp đỡ người học vượt được qua trở ngại ban đầu vềđộ khó của đề bài.
• Bài tập tự học phải đảm bảo các yêu du sư phạm sau đây
Phù hợp với trình độ hiện có của học sinh. Đây là yêu cầu quan trọng khi ra các loại hài tập cho học sinh. Yêu cầu này còn được đảm bảo khi dạy trên lớp hoặc tổ chức các hình thức dạy học khác nhau, mặc dù tự học nhiều khi ở một hình thức giống nhau về thời gian và địa điểm. Điều
cần quan tâm ởđây là sự phù hợp giữa yêu cầu tự học của giáo viên với khả năng thực tế của học sinh.
Đảm bảo tính mục đích trà nhiệm vụ dạy học. Yêu cầu này nhấn mạnh đến các yêu cầu sư phạm cơ bản: dạy học, tổ chức học tập cho học sinh dù ở hình thức nào cũng phải có tính định hướng đúng, thực hiện nhiệm vụ dạy học. Vì thế có dạng bài tập nghiên cứu lĩnh hội tri thức, bài tập phát triển trí tuệ...
Đảm bảo phù hợp với đặc thù môn học. Căn cứ vào chương trình, giáo viên xây dựng các hệ thống bài tập cụ thể. Dạng bài tập ở các môn khoa học xã hội - nhân văn, các môn khoa học tự nhiên; hay kiểu bài lý thuyết, thực hành thí nghiệm. Bên cạnh các bài tập có tính phổ thông (bài tập kiểm tra tri thức, bài tập ôn luyện, bài tập chuẩn bị cho bài học mới....) cần thiết kế các loại bài tập theo kiểu chuyên đề báo cáo, tóm tắt sách, lập dàn ý phân tích làm thí nghiệm.. .
Đảm bảo mức độ khó ngày càng cao. Đây là yêu cầu sư phạm cơ bản trong dạy học cũng như hình thức tổ chức tự học cho học sinh. Đặc biệt đối với học sinh dân tộc thiểu số, hình thức ra bài tập với yêu cầu từ dễđến khó, từđơn giản đến phức tạp tỏ ra phù hợp. Dứt khoát không "nhảy cóc" dễ làm học sinh chán nản, thất vọng, vì mỗi nhiệm vụ tự học hoàn thành (dù đơn giản) cũng đem lại sự sảng khoái, hứng khởi tích cực đối với học sinh.
Đảm bảo phù hợp với thời gian và các điều kiện khác của học sinh. Mặc dù thời gian và không gian tự học của học sinh ở các trường phổ thông dân tộc nội trú có nhiều thuận lợi, song không vì thế mà không tính đến đặc điểm này. Quỹ thời gian tự học đã được kế hoạch hoá đảm bảo tính toàn
diện của quá trình đào tạo Do vậy, số lượng, khối lượng bài tập cẩn phải được cân đối trước khi giao cho học sinh. Những điều kiện có tính chất thời điểm như: đầu kỳ thi, trước khi nghỉ hè, tết hoặc đầu năm học... là những thời
điểm cần chú ý khi ra các loại bài tập cho học sinh hoặc điều kiện về. tài liệu, thư viện cũng co ảnh hưởng đến chất lượng thực hiện các loại bài tập của học sinh.
Một số kinh nghiệm xây dựng hệ thống bài tập của các
giáo viên phổ thông dạy ở miền núi (qua nghiên cứu kinh nghiệm của các giáo viên trường Phổ thông Vùng cao Việt Bắc)1
Về nhận thức: bài tập là một hình thức phổ biến để giáo viên tổ chức hỗ trợ cho học sinh học tập. Dù ở dạng bài trên lớp hoặc bài tập tự học, mục đích cơ bản của bài tập là củng cố tri thức, phát triển ở học sinh năng lực học và những phẩm chất nhân cách khác. Hoạt động thực tiễn của giáo viên đa dạng và
phong phú, hệ thống bài tập tự học cũng nhiều loại khác nhau, do đặc điểm môn học, do tính chất yêu cầu tự học, do mục đích dạy học quy định. Một vấn đề có tính nguyên tắc là không có loại bài tập tối ưu, đơn nhất, mà cần sử dụng đồng bộ và thích hợp. Chẳng hạn, ở trường phổ thông dân tộc nội trú, khó có thể thông kê hết các kiểu loại bài tập tự học mà giáo viên đã sử dụng.
Sau đây là một số kinh nghiệm của giáo viên khi xây
1. phạm Hồng Quang (chủ trì) - Nghiên cứu các biện pháp tổ chức từ học ở trường phổ thông dân tộc nội trú nham nâng cao chất lượng đào tạo. Đề tài cấp Bộ, mã số B97-03-15.
dựng bài tập cần lưu ý: dạng bài tập về nhà nhất thiết phải phù hợp với 3 loại trình độ: giỏi khá, trung bình, yếu; đối với đối tượng còn trống kiến thức cơ bản, cần phải có biện pháp giúp đỡ kịp thời; phải có kiểm tra đánh giá kịp thời và thường xuyên mức độ hoàn thành bài tập tự học; xây dựng các loại bài tập cho nhóm cùng học bên cạnh loại bài tập cá nhân; bài tập tự học phải căn cứ vào điều kiện hiện có phục vụ cho học tập của học sinh như: thời gian, không gian, tài liệu...
Thực tế quản lý tổ chức dạy học của học sinh ở nhiều trường đã cho thấy: thời gian tự học của học sinh được sử dụng tối đa trong thời gian rỗi, có tình trạng học sinh tự học quá nhiều, quá tải, không có thời gian nghỉ ngơi. Đây cũng là hiện tượng cần phải chấn chỉnh, trước hết là từ phía gia đình và nhà trường cần phải thấm nhuần. Vấn đề cơ bản là phải tổ chức tự học có chất lượng, có hiệu quả, vì mọi biện pháp, hình thức tổ chức tự học đều nhằm vào mục đích này. Vì thế, những kinh nghiệm từ thực tiễn dạy - học ở miền núi là một cơ sở quan trọng để tiếp tục nghiên cứu, hoàn thiện.
3. Cải tiến cách thức kiểm tra và đánh giá hoạt động tự học của học sinh
Vai trò, ý nghĩa của kiểm tra, đánh giá tự học
Hoạt động dạy học, với chức năng điều chỉnh quá trình nhận thức của học sinh đòi hỏi phải có sự liên hệ qua lại. Các thông tin ngược ngoài và ngược trong có tác dụng làm cơ sở quan trọng để người dạy, người học kịp thời điều chỉnh hoặc tự điều chỉnh hoạt động của mình. Có thể biểu diễn qua sơđồ khái quát:
chức năng của kiểm tra, đánh giá trong hoạt động tự học cũng tập trung vào việc phát hiện, điều chỉnh, phát triển trí tuệ cho học sinh. Đồng thời, việc kiểm tra, đánh giá còn có ý nghĩa giáo dục, làm hoàn thiện những phẩm chất của người học.
Như chúng ta đã biết, dưới dạng các yêu cầu, hệ thống bài tập tự học thực chất là hình thức cơ bản để qua đó, người học thực hiện các nhiệm vụ. Kết quả cuối cùng của việc học phản ánh ở việc nắm 'tri thức, phát triển tri thức, thái độ, thế giới quan của học sinh ở mức độ nào, đều được xác định bởi khâu kiểm tra đánh giá. Vì vậy, có thể coi kiểm tra đánh giá là một hình thức tổ chức dạy học, một phương pháp dạy học, một khâu quan trọng của dạy học.
Về mặt thực tiễn, không ít giáo viên còn quan niệm việc kiểm tra, đánh giá tự học là kiểm tra giờ giấc hành chính, thái độ, nền nếp học tập, chứ chưa tập trung vào ý nghĩa cơ bản là kiểm tra đánh giá mức độ hoàn thành các nhiệm vụ tự học. Do đó, vai trò và chức năng kiểm tra đánh giá trong tự học chưa được coi trọng, hoặc không thể hiện rõ, ở các trường phổ thông dân tộc nội trú, do điều kiện thuận lợi về môi trường tự học, không gian, thời gian tự học, việc tự học được kế hoạch hoá...
nên việc kiểm tra đánh giá tự học tưởng như dễ dàng kiểm soát.
Tuy nhiên, vấn đề lại không hoàn toàn như vậy. Chúng tôi dẫn ý kiến của một giáo viên: "80% tập thể lớp ngồi tự quản rất trật tự song ngồi quan sát kín đáo có thể nhận thấy hàng trăm hoạt động xảy ra, có khoảng 35% học sinh tự học chuyên tâm; 10% học vẹt, đọc to; 10% ghi chép ra giấy nhưng kết quả hạn chế; 15% hổng kiến thức nên chểnh mảng trong tự học; 5% lười học, ỷ lại ngồi rất nghiêm nhưng không học; một số làm thơ, ghi nhật ký, đọc truyện, viết thư cho nhau. . . "(ý kiến của cô giáo Bùi Thu Thuỷ - Trường phổ thông Vùng cao Việt Bắc) 1
Như vậy, kiểm. tra đánh giá chất lượng tự học của học sinh phải có tác dụng hỗ trợ, kích thích người học, nó phải tham gia trực tiếp hoặc gián tiếp vào quá trình tổ chức học tập của học sinh Hình thức khen thưởng kịp thời, cho điểm, cộng điểm, có thể có tác dụng tích cực đối với học sinh.
Một số biện pháp cải tiến hình thức kiểm tra đánh giá tự học của học sinh
Hiện nay cần suy nghĩ theo hướng đánh giá theo quan điểm quá trình, tức là mỗi bài kiểm tra phải được xem xét có giá trị hệ số nhất định, kết quả thi hết môn chỉ chiếm tỉ lệ đáng kể trong hệ sốđó. Cách đánh giá này là khích lệ những học sinh cố gắng trong suốt quá trình, chứ không chỉ nỗ lực vào kì thi cuối năm. Cải tiến hình thức kiểm tra đánh giá học
1. phạm Hồng Quang (chủ trì) - Nghiên cứu các biện pháp tổ chức tự học ở trường phổ thông dân tộc nội trú nhằm nâng cao chất lượng đào tạo Đề tài cấp Bộ, mã số B97-03-15.
tập của học sinh phải đảm bảo các nguyên tắc cơ bản: tính khách quan, tính toàn diện, tính thường xuyên, tính phát triển, và ý nghĩa giáo dục. . . Các hình thức cơ bản như: hỏi miệng, viết, làm bài tập trắc nghiệm. . . phải được kết hợp chặt chẽ.
Xuất phát từ thực trạng công tác kiểm tra, đánh giá ở các trường phổ thông miền núi hiện nay, chúng tôi đề xuất các biện pháp cải tiến công tác này như sau:
Kế hoạch hoá công tác kiểm tra, đánh giá; căn cứ vào nội dung tự học của từng đối tượng được kiểm tra, đánh giá. Biện pháp này nhằm mục đích: việc kiểm tra đánh giá lấy nội dung tự học của học sinh (với yêu cầu cụ thể) làm cơ sở để kiểm tra, tránh tình trạng kiểm tra hình thức. Chẳng hạn, buổi chiều tự học ở lớp A, đối với học sinh trường phổ thông dân tộc nội trú, hoặc đối với học sinh B, ở trường phổ thông đại trà, nội dung tự học bao gồm những gì? Hệ thống bài tập như thế nào? Phân công rõ trách nhiệm của từng giáo viên đi kiểm tra... Đồng thời, với chức năng kiểm tra việc thực hiện