Có nhiều quan điểm khác nhau về kỹ năng, tuy nhiên cách hiểu nôm na nhất kỹ năng là biết cách làm việc, kĩ năng được hình thành trong hoạt động, thông qua luyện tập.
N.Đ Levitov cho rằng: kỹ năng là thực hiện hành động có kết quả cao với việc lựa chọn và sử dụng những phương tiện hợp lý trong những điều kiện xác định. K.K. Platonov cho
rằng: kỹ năng là hành động thể hiện mối quan hệ giữa mục đích hành động và những điều kiện phương tiện thực hiện chúng. . .
Theo quan điểm của chúng tôi, kỹ năng là hành động có ý thức đạt kết quả cao trong điều kiện mới, đối tượng mới với việc sử dụng hợp lý những tri thức, những phương tiện hành động. - Thành phần tâm lý của kỹ năng bao gồm: - Tính ý thức của hành động. - Việc vận dụng tri thức, phương tiện hợp lý. - Hành động đạt kết quả cao.
Căn cứ vào các thành phần trên mà người ta đánh giá cao hay thấp, việc đánh giá một hành động được căn cứ vào các hành động thành phần.
Hiện nay trong các tài liệu tâm lý học và giáo dục học chưa có sự thống nhất quan điểm của các tác giả về bản chất của việc tự tổ chức học tập. Dưới góc độ tâm lý học, tự tổ chức hoạt động học tập bao gồm nhiều hành động cụ thể, từ việc tiếp thu và ghi chép bài trên lớp, xây dựng kế hoạch học tập đến kỹ năng của các hành động thành phần đó. Theo cách tiếp cận mục tiêu, việc dạy học trước hết là nhằm vào
hình thành và phát triển kỹ năng, thái độ, sau đó là vai trò của tri thức ở người học. Điều này khác với tư tưởng coi trọng việc cung cấp kiến thức là chủ yếu, xem nhẹ hình thành kỹ năng và thái độ.
Theo quan điểm của V.N Danxov: Tự tổ chức hoạt động
học tập là hệ thông kỹ năng của người học có liên quan đến nhiệm vụ tổ chức và là thành tố của hoạt động học tập. Tổ chức hoạt động học tập cũng như các hoạt động khác bao gồm mục đích, động cơ, cấu trúc tâm lý của nó.
Mục đích của hoạt động này là nhằm đạt hiệu quả cao trong hoạt động học tập. Động cơ của nó là phải tiết kiệm thời gian, sức lực phù hợp với điều kiện học tập.
Cấu trúc tâm lý của hoạt động này bao gồm 5 thành phần.
(Mỗi thành phần gồm 5 kỹ năng)
Thành phần nhận thức, bao gồm: Học sinh biết vạch ra điểm cốt lõi của tài liệu; biết cách tra cứu, sắp xếp tài liệu; nhận ra ưu điểm của mình trong những công việc trên; nhận ra những thiếu sót; xác định rõ ràng các khó khăn.
Thành phần thiết kế, bao gồm: Biết vạch ra kế hoạch học tập độc lập; biết vạch ra đề cương phát biểu trong giờ thảo luận; biết sắp xếp kế hoạch chuẩn bị tốt các giờ học; biết phân phối sức lực theo khả năng của bản thân; biết ấn định kết quả học tập.
Thành phần kết cấu, bao gồm: biết ghi tóm tắt một bài giảng, biết ghi tóm tắt một tài liệu, biết trình bày một tài liệu, biết trình bày bảng, biết làm một bài tổng hợp.
trách nhiệm; biết giải thích tài liệu học tập cho bạn; biết tranh luận các vấn đề học tập; biết nghe thông báo của bạn mình; biết đưa câu hỏi cho giáo viên.
Thành phần tổ chức, bao gồm: biết tiết kiệm thời gian cho học tập, biết tự kiểm tra và thay đổi cho phù hợp; biết chuẩn bị cho kỳ thi và chuẩn bị cho tiến trình học tập bình thường; biết phân phối thời gian phù hợp với thời khoá biểu chung; biết hướng các hứng thú vào nhiệm vụ học tập.
Như vậy, kỹ năng tự tổ chức học tập cho học sinh là điều kiện quan trọng làm cho quá trình học tập đạt kết quả cao, đồng thời nó ảnh hưởng mạnh mẽ đến sự phát triển nhân cách của học sinh, hình thành ở họ thói quen làm việc độc lập, khoa học. Những phẩm chất này có ý nghĩa làm tiền đề cho học sinh miền nín, đặc biệt là trường phổ thông dân tộc nội trú tiếp tục học tập ở giai đoạn sau phổ thông (đại học, cao đẳng, học nghề...). Đặc biệt, chúng tôi cho rằng trong các kỹ năng cụ thể của 5 thành phần trên, quá trình hình
thành các kỹ năng đều có liên quan đến khả năng sử dụng tiếng Việt của học sinh. Do vậy, việc đánh giá kỹ năng tự tổ chức học tập của học sinh dân tộc miền núi và ở trường phổ thông dân tộc nội trú, cần phải quan tâm đến việc hình thành, rèn luyện các kỹ năng học tiếng Việt cho học sinh.
Trong chuyên ngành giáo dục của Khoa Giáo dục trường Đại học Kasetsart (Thái Lan), có môn học: sử dụng tiếng Thái trong dạy học (30 tiết) và môn: nguyên tắc và phương
pháp dạy tiếng Thái cho học sinh (30 tiết). Mục tiêu của các môn học này là: trang bị cho người học nắm vững hệ thống nguyên tắc nói, viết, sử dụng tiếng Thái trong dạy học; trong mối quan hệ với nội dung và khả năng của học sinh, trong sử dụng tư liệu và đổi mới trong dạy học, áp dụng những
nghiên cứu về học tập để cải tiến việc dạy tiếng Thái. Trong chương trình đào tạo của các nước cũng có thể hiện quan điểm coi trọng việc dạy tiếng phổ thông (tiếng mẹ đẻ cùng với ngoại ngữ) cho học sinh, kể cả sinh viên đại học.
Như vậy, việc học một ngôn ngữ chính thống có ý nghĩa quan trọng đối với học sinh ở các nước. Đối với hóc sinh dân tộc, việc nắm vững ngôn ngữ tiếng Việt (ngôn ngữ phổ thông) lại càng có vai trò quan trọng. Đây chính là công cụ quan trọng để học sinh nhận thức, tư duy và giao tiếp xã hội. Từ những vấn đề trên, trước hết cần quan niệm việc dạy học tiếng Việt cho học sinh dân tộc không nên quan niệm giản đơn là một môn học như các môn học khác. Phải xác định đây là môn học quan trọng, có ý nghĩa mởđầu cho học sinh để các em có khả năng sử dụng thành thạo trong học tập, giao tiếp. Cũng vì thế, việc hoàn thiện và nâng cao chất lượng học tiếng Việt cho học sinh dân tộc không phải chỉ là nhiệm vụ của riêng giáo viên dạy Văn mà phải là nhiệm vụ của tất cả giáo viên.
Việc dạy học môn tiếng Việt ở bậc trung học phổ thông nhằm đạt 3 mục tiêu sau (theo hướng dẫn thực hiện chương trình môn tiếng Việt và Văn học ở trường phổ thông dân tộc nội trú trước đây) :
"Tiếp tục nâng cao, hoàn chỉnh hoá cho học sinh tri thức về tiếng Việt Những tri thức có tính chất lý thuyết uế hệ thông các đơn trị của riêng Việt, về ngữ nghĩa, phong cách. nghệ thuật ngôn từ. Những tri thức cơ bản về quá trình phát triển của riêng Việt trong lịch sử, qua đấu tranh đê tự khẳng định và phát triển, cũng như qua tiếp xúc với những ngôn ngữ khác. Nhìn chung, học sinh cần đạt một trình độ tối
thiểu về tri thức ngôn ngữ học, đê có thể vận dụng tri thức ấy nào các phạm vi của hoạt động ngôn ngữ.
- Tiếp tục nâng cao, hoàn chỉnh hoá cho học sinh trình độ hoạt động ngôn ngữ với các kỹ năng quan trọng mà so với học sinh trung học cơ sở, học sinh trung học phổ thông cần có ở mức tự giác, chủ động hơn. Học sinh trung học phổ thông cần có khả năng lĩnh hội tốt các loại văn bản biệt và nói, bao hàm năng lực phân tích lý giải, bình luận các giá trị chân, thiện, mỹ trong tác phẩm văn học. Học sinh trung học phổ thông cũng cần có năng lực sản sinh tốt các loại văn bản viết và nói, bao hàm năng lực nói và viết đúng chuẩn mực riêng Việt, biết tụ đánh giá, điều chỉnh cách viết, cách nói của mình..
- Tiếp tục nâng cao cho học sinh năng lực tư duy theo hướng làm cho học sinh biệt tích luỹ tri thức ngày càng phong phú, huy động và tổ chức tri thức cho một đề tài, tự đặt vấn đề, diễn đạt kết quả tư duy của mình một cách rành mạch. chặt chẽ, logic. Nâng cao năng lực tư duy qua sự nâng cao năng lực hoạt động ngôn ngữ có tác dụng quan trọng đến quá trình đào tạo năng lực lao động trong thực tiễn cũng như học tập ở bậc sau phổ thông của học sình trung học phổ thông"1.
Các hình thức tổ chức học tập tiếng Việt của học sinh trường phổ thông dân tộc nội trú rất đa dạng và phong phú. Việc tiếp thu một ngôn ngữ với tư cách là công cụ của nhận
1. Tài liệu: "Hướng dẫn thực hiện chương trình môn Tiếng Việt và Văn học trường phổ thông dân tộc nội trú. " - Tài liệu đánh máy của chương trình VII, H, 1992; tr.51.
thức, phương tiện của tư duy của học sinh có thể khái quát từ các nguồn chính sau:
Ảnh hưởng của môi trường xã hội, con người, ảnh hưởng của phương pháp dạy - học nhà trường.
Sự tác động của việc dạy - học tiếng Việt theo con đường cơ bản (môn học tiếng Việt và Văn học). Với tư cách là môn học cơ bản, những tri thức tiếng Việt đến với học sinh trực
tiếp qua bài giảng - có thể coi đây là con đường chủđạo. Sự tác động của nội dung, phương pháp dạy - học Tiếng Việt không chính thức, gián tiếp (thông qua việc học các môn học khác, các hình thức hoạt động học tập khác như: tự học, ngoại khoá...) theo chúng tôi, ở các đối tượng học sinh là người dân tộc học tiếng Việt. Sự tác động này là quan
trọng, cần đẩy mạnh với nhiều hình thức phong phú. Trên cơ sở lý luận dạy học chung, cần xem xét những cơ sở lý luận của việc dạy - học tiếng Việt qua các phương pháp cơ bản sau:
• Phương pháp dạy học thực hành
Phương pháp này đã xác định các nguyên tắc sau: coi trọng việc luyện tập thực hành cho học sinh trong hoạt động giao tiếp: nghe - nói - đọc - viết; cần hướng sự chú ý chủ yếu trong giảng dạy vào việc phát triển tư duy bằng tiếng Việt và cảm thụ tiếng Việt ở người học; sử dụng cách giảng giải những khái niệm bằng tiếng mẹđẻ của học sinh; kỹ năng sử dụng tiếng Việt chỉ có thể được hình thành khi được rèn luyện trong dòng lời nói liên tục (hành động lời nói tựđộng hoá) là con đường tối ưu trong phương pháp dạy học thực hành; rèn luyện kỹ năng hoạt động lời nói cho học sinh cần dành 85% thời gian, còn việc truyền thụ lý thuyết ngôn ngữ
chỉ chiếm 15%.
Mục đích của phương pháp này là thực hành, và phương thức đạt tới mục đích là học sinh tự giác tiếp thu những quy luật ngôn ngữ. Đây là phương pháp chủđạo trong dạy - học ngôn ngữ. Cơ sở ngôn ngữ học của phương pháp này là dựa vào quan điểm của L.V. Serba, về lý luận ngôn ngữ: "Trong giờ học một ngoại ngữ (ở đây là tiếng Việt - được coi như một "ngoại ngữ" đối với học sinh dân tộc), do đó cần phân chia thành 3 mặt: ngôn ngữ, lời nói, hoạt động lời nói. Trong đó, hoạt động lời nói, thông hiểu chiếm hàng đầu. Theo quan điểm hệ thống thì ngôn ngữ - lời nói - hoạt động lời nói cấu tạo thành hệ thống, trong đó ngôn ngữ (hệ thống ngôn ngữ) đứng ra với tư cách là một đối tượng kết quả của việc trừu tượng hoá những quy luật có thực trong lời nói (văn bản)" 1.
Từ các quan điểm trên, dạy - học tiếng Việt theo phương pháp thực hành có 3 phương hướng chính:
- Dạy ngôn ngữ là dạy từ vựng và ngữ pháp tiếng Việt dùng làm phương tiện giao tiếp.
- Dạy lời nói là dạy những phương thức hình thành và biểu đạt ý nghĩ bằng ngôn ngữ trong quá trình giao tiếp.
- Dạy hoạt động lời nói là dạy quá trình giao tiếp qua các dạng và các hình thức khác nhau của lời nói.
Mỗi phương hướng có các dạng bài tập chuyên biệt và chú ý đến giai đoạn học tập: giai đoạn đầu chú ý đến đối thoại, giai đoạn sau, chú ý hình thành kỹ năng độc thoại và
1. Capitonova T.I - Sikin A.N - Những phương pháp 111ện đại dạy - học tiếng Nga cho người nước ngoài. NXBGD, 1983.
viết, đọc được xem như phương thức cơ bản để nắm vững ngôn ngữ chuyên môn.
Cơ sở tâm lý học của phương pháp này là dựa vào lý thuyết hoạt động của P. IA. Galperin. Khái niệm "hoạt động" dùng ở 2 phương diện: Hoạt động học tập (nhận thức) qua đó mà nắm ngôn ngữ; hoạt động sáng tạo, trong đó ngôn ngữđược sử dụng như một công cụ giao tiếp. Ngoài ra, các luận điểm tâm lý học của L. C Vưgoxki; A.N. Leonchev và luận điểm giáo học pháp của P.I. Dichenco, A.RA Luận được ứng dụng vào phương pháp dạy học tiếng Việt thực hành có thể khái quát như sau: dạy học ngôn ngữ có tính mục đích và động cơ, hoạt động lời nói có tính cấu trúc, tầng bậc, gồm nhiều hành động và thao tác lời nói; đơn vị đặc trưng của quá trình dạy - học tiếng Việt là hành động học tập và cuối cùng, cơ sở của hoạt động học tập để nắm tiếng Việt là tiếp thụ tri thức, hình thành kỹ năng lời nói. Phương pháp dạy
học nghe - nói
Đây là phương pháp dạy tiếng dựa trên việc sử dụng chủ yếu kênh nghe của sự tri giác và dự tính việc nghe và nói nhiều lần những cấu trúc được lựa chọn chặt chẽđểđi tới tự động hoá chúng. Cơ sở Tâm lý học và ngôn ngữ học của phương pháp này là xuất phát từ quan điểm của
L.Bloomfield, B.Block; D.Treinger; ZHarris. .. Trình tự dạy theo phương pháp này như sau: học sinh nghe đối thoại - làm bài tập theo mô hình - luyện tập kỹ năng đọc, viết. Đặc trưng chủ yếu của giờ học là luyện ngữ âm và từ vựng. Chẳng hạn, luyện âm trong giao tiếp: âm đệm trong :
"khuya"; hoặc luyện mặt ngữ âm của từ, cụm từ, câu; ví dụ: luyện phụ âm đầu qua câu thơ: Nỗi niềm chi rứa Huế ơi; Mà mưa xối xả trắng trời Thừa Thiên. (Tố Hữu).
Phương pháp dạy - học nghe - nhìn. Đặc trưng của phương pháp này là sử dụng tăng cường những phương tiện trực quan nghe và nhìn. Theo UNESCO, hiện nay có 50% người học ngoại ngữ theo phương pháp này.
Cơ sở ngôn ngữ học của phương pháp này dựa vào luận điểm của F.de Saussure thì "đối tượng dạy là lời nói, hoạt động lời nói tạo ra cho người học có khả năng hình thành những tư duy bằng ngôn ngữ tuỳ theo tình huống nhất định".
Cơ sở tâm lý học của phương pháp này là lý thuyết hành vi của D. Watson.
Như vậy, qua sự phân tích 3 phương pháp cơ bản của việc dạy - học tiếng Việt trong nhà trường, bằng sự phân tích cơ sở Tâm lý học và Ngôn ngữ học của các phương pháp, chúng tôi thấy rằng những đặc điểm của 3 phương pháp: thực hành; nghe - nói; nghe - nhìn có thể coi là luận điểm, nguyên tắc khi vận dụng, triển khai vào các hình thức tổ chức học tập cho học sinh. Do đó, tổ chức học tập (trên lớp và ngoài giờ lên lớp) cho học sinh dân tộc miền núi nhằm nâng cao chất lượng học tập nói chung và nâng cao kết quả học tập tiếng Việt, cũng như rèn luyện kỹ năng sử dụng tiếng Việt của học sinh cần căn cứ vào những cơ sở lý luận của phương pháp giảng dạy bộ môn. Quan niệm về hiệu quả
của việc dạy - học ngôn ngữ Việc sử dụng đồng bộ các hình thức tổ chức học tập trên lớp và ngoài giờ lên lớp nhằm tăng năng suất dạy học tiếng Việt với mục đích làm cho học sinh