CHƯƠNG 1 : GIỚI THIỆU LUẬN VĂN THẠC SĨ KINH TẾ
3.1 Tổng quan về giáo dục tại Việt Nam
Nghiên cứu định tính của tác giả Nguyễn Hồng Bảo (2017) nhận định rằng triết lý giáo dục của thế giới và Việt Nam có khoảng cách, một khoảng cách chỉ có thể thu hẹp ở mức vĩ mơ chứ không thể ở tầm vi mơ và rất cần thiết để có một triết lý giáo dục cụ thể cho Việt Nam, từ đó có phương pháp phát triển đúng đắn. Nếu như Plato (428-348 TCN) đưa ra lý thuyết giáo dục hình thành dựa trên nhu cầu và mong muốn của xã hội, xã hội muốn như thế nào cần tạo ra con người như thế ấy; thì Jean – Jacques Rouseau (1712 – 1778) và Khổng Tử (551 – 479) chú trọng đến bản chất tốt đẹp của con người và giáo dục theo hướng này. Trái ngược lại khuynh hướng này là Immanuel Kant (1724 – 1804) và Tuân Tử (313 – 238) cho rằng giáo dục được hình thành để khống chế tính xấu và đưa con người vào khn khổ.Cịn như John Dewey (1859 – 1952) và một số khuynh hướng khác thì cho rằng giáo dục và đầu tư cho giáo dục cần được xem xét dưới góc độ trong mối quan hệ với yếu tố xã hội.
Với Việt Nam, tình hình giáo dục hiện nay cịn mang nặng tính hình thức, thiên về các mơn chiêm nghiệm, ít phát triển khoa học thực chứng, bên cạnh đó giáo dục lại được coi như một món hàng hố, trong khi thực tế giáo dục là ngành khoa học đặc biệt hơn thế vì nhiều lí do bao gồm tính lâu dài, hiệu ứng lan toả của giáo
dục, tích luỹ theo thời gian và có thể tính được suất chiết khấu, có tính đa cơng và khơng thể chiếm dụng.
Hơn thế nữa, xét sâu hiện trạng giáo dục Việt Nam hiện nay, ta thấy có nhiều vấn đề cụ thể. Đầu tư nghiên cứu khoa học chưa được đo lường đúng đắn và chú tâm phát triển. Giáo dục dành nhiều thời gian cho chínhtrị và tư tưởng thay vì thực hành, dạy kiến thức thật nhiều thay vì định hướng và dạy phương pháp học.
Bên cạnh đó, việc thương mại hoá giáo dục khiến việc phát triển giáo dục khơng cịn theo hướng phát triển về lượng thay vì phát triển về chất. Quan trọng hơn, việc dạy phương pháp để chủ động đi lấy kiến thức thay vì đi dạy kiến thức sẽ là phương pháp hiệu quả cần được phát triển nhiều hơn.
Thách thức cho giáo dục hiện này là giáo dục con người không chỉ chuyên ngành mà quan trọng hơn là cảm nhận được chân thiện mỹ, hiểu được và có thái động ứng xử đúng đắn với con người cũng như cộng đồng, tương tự như mơ hình giáo dục của Nhật Bản. Trên hết, ta thấy rằng, để phát triển giáo dục cần đề ra phương thức để người học có cái nhìn khách quan và đúng đắn trong nhận thức thế giới. Trong thời buổi cạnh tranh và hội nhập ở thời đại kinh tế trí thức địi hỏi nhiều đức tính và năng lực, trước hết địi hỏi tính trung thực và năng lực sáng tạo, hai cái mà xã hội ta đang thiếu nghiêm trọng.
Trong những năm gần đây, ở Việt Nam cũng đã có nhiều cơng trình nghiên cứu ảnh hưởng của giáo dục đến tăng trưởng và có nhiều nỗ lực đo lường lợi suất vào đầu tư cho giáo dục.
Theo PGS.TS Trần Thọ Đạt thì các nghiên cứu gần đây đã ít nhiều cố gắng giải thích kinh nghiệm tăng trưởng của Việt Nam, dựa trên các biến số kinh tế-xã hội bao gồm vốn con người. Các nghiên cứu đánh giá thơng qua thước đo trình độ giáo dục của lực lượng lao động, đó là “Số năm đi học bình qn”. Kết quả hồi quy nói chung đều cho thấy “Số năm đi học bình qn” của lực lượng lao động có tác động theo chiều hướng tích cực tới mức GDP và GDP/lao động. Vai trò của giáo dục chưa được thể hiện rõ nét như vốn vật chất và lao động, hay như tác giả định nghĩa là tăng trưởng theo chiều rộng (gia tăng các nhân tố đầu vào là vốn vật chất
và lao động) hơn là tăng trưởng theo chiều sâu (dựa trên tích lũy vốn con người và tiến bộ công nghệ). Điều này khá tương đồng với một số nghiên cứu trên thế giới.
Đổi mới giáo dục, đào tạo là xu thế toàn cầu trong những thập niên gần đây đi cùng với sự phát triển như vũ bão và các bước tiến nhảy vọt về khoa học công nghệ. Những thành tựu của sự phát triển này đã tác động mạnh mẽ đến mọi mặt của đời sống xã hội trong từng quốc gia và trên phạm vi toàn cầu và tất nhiên không tránh khỏi ảnh hưởng đến giáo dục của quốc gia.
Trong bối cảnh đó, tri thức mang tính nhanh với cấp số nhân, phổ biến dễ dàng và rộng rãi gấp hàng ngàn lần trước kia và cịn khơng ngừng cải tiến với tốc độ vũ bão, giáo dục cũng chuyển mình với các hình thức mới đi cùng cơng nghệ như các lớp học điện tử, thư viện điện tử, các chương trình đào tạo từ xa, hội nghị trực tuyến và một số phương thức mới khác.
Trên thế giới quá trình tiến hành xem xét lại toàn bộ hệ thống giáo dục đã được tiến hành và bắt đầu từ những nước có nền khoa học phát triển, trong đó dấu hiệu rõ là chuyển dần từ dạy kiến thức chuyên môn sang dạy cách tự học. Trong kỷ nguyên công nghệ cao, triết lý học mọi nơi, tự học và học suốt đời dần được hình thành.Xu hướng này cũng là một xu hướng mới hình thành và được khuyến khích ở Việt Nam, tuy nhiên mới chỉ được chú trọng ở bậc sau trung học.
Bên cạnh những biến đổi về công nghệ và khoa học kỹ thuật, trên toàn cầu, những biến động về khí hậu, tài ngun, mơi trường, chính trị, quân sự thay đổi khôn lường đã đặt ra yêu cầu phải trang bị cho các thế hệ tương lai năng lực thích ứng cao trước mọi biến động của thời cuộc và kỹ năng của những cơng dân tồn cầu.
Bên cạnh đó, sự hỗn loạn của đời sống dẫn đến sự tha hoá trong xã hội, điều này đòi hỏi hệ thống giáo dục điều chỉnh để trang bị nền tảng văn hoá và các giá trị đạo đức cho người học.
Nền giáo dục của Việt Nam vẫn còn chậm so với các nước trên thế giới, chưa mang tính ứng dụng cao, khó thích ứng với thực tiễn.Bên cạnh đó việc quá chú trọng đến nội dung rộng và không đủ thời gian cũng như sự quan tâm đúng mức cho
việc trau dồi kỹ năng tư duy tự học và học về đạo đức lối sống làm người, ưu tiên bằng cấp vẫn rất nổi cộm.
Bên cạnh đó, định hướng tìm hiểu và phát triển khả năng cá nhận chưa được chú trọng ở Việt Nam. Một ví dụ cụ thể là nếu như các trường đại học ở Mỹ cho rằng 18 tuổi vẫn là độ tuổi chưa đủ để một sinh viên biết mình cần học ngành gì, do đó hệ thống giáo dục cho phép học các môn cơ bản trước khi chọn ngành ở năm thứ 3, hoặc cho phép học đa ngành như hệ thống giáo dục đại học của Úc, thì ở nước ta một học sinh sẽ chọn ngành ngay khi tốt nghiệp phổ thông, dẫn đến hệ quả là không chọn đúng ngành học phù hợp.
Thứ ba, một hạn chế lớn của giáo dục và đào tạo nước ta là việc dạy và học không gắn chặt với thực tiễn, nhất là các trường đại học. Điều này theo quan điểm của tác giả cũng một phần nguyên nhân từ các tác động chính trị.
Bên cạnh đó, một điều thấy rõ và thường được nói tới nhiều nhất khi đề cập đến những hạn chế của giáo dục Việt Nam là sự thiếu thốn, nghèo nàn về cơ sở vật chất, chính sách đãi ngộ chưa thỏa đáng đối với đội ngũ những người làm giáo dục. 3.2. Sơ lược hiện trạng giáo dục và tác động của nó vào tăng trưởng kinh tế Việt Nam giai đoạn 1997-2015
Từ bảng số liệu tác giả thu thập trong bảng 3.1 được cùng với biểu đồ trong hình 3.1 và 3.2, ta có thể thấy xu hướng chu tiêu cho giáo dục của Việt Nam luôn chiếm tỉ trọng ổn định, có năm tăng giảm nhưng có xu hướng tăng dần qua các năm. Chi tiêu cho giáo dục từ 1.08 tỉ USD tăng lên 9 lần đến 9.68 ti USD vào năm 2013. Tương tự, GDP của Việt Nam cũng tăng đều qua các năm như có thể thấy từ bảng số liệu 3.1 và biểu đồ 3.1, biểu đồ 3.2, GDP tăng từ 26.84 tỉ USD lên đến 171.22 tỉ USD vào năm 2013 (tăng 6.4 lần). Nếu chúng ta giả định chi tiêu cho giáo dục (năm trong chi tiêu cơng của chính phủ) là một trong các yếu tố làm tăng trưởng GDP theo cấp số nhân, thì tỉ lệ % chi cho giáo dục trong GDP cũng có thể xem là cấp số nhân tăng trưởng của GDP. Nhận định này có thể được kiểm chứng qua nghiên cứu định lượng ở chương sau.
Bảng 3-1 Tỉ lệ chi cho giáo dục ở Việt Nam 1997-2015
GDP ( tỉ USD) EDU ( tỉ USD)
Tỉ lệ % chi cho giáo dục trong GDP (EDU/GDP) 1997 26.84 - - 1998 27.21 - - 1999 28.68 - - 2000 33.64 1.08 3.2 2001 35.29 1.13 3.2 2002 37.95 1.44 3.8 2003 42.72 1.58 3.7 2004 49.42 2.27 4.6 2005 57.63 2.88 5.0 2006 66.37 - - 2007 77.41 - - 2008 99.13 4.84 4.89 2009 106.01 5.11 4.82 2010 115.93 5.96 5.14 2011 135.54 6.52 4.81 2012 155.82 8.62 5.53 2013 171.22 9.68 5.65 2014 186.20 - - 2015 193.60 - -
Nguồn: Tác giả tổng hợp từ dữ liệu Worldbank
Nguồn: Bộ Giáo dục - Đào tạo và Ngân sách nhà nước, số liệu thứ cấp của Vũ Quang Việt (2006) kết hợp với dữ tác giả thu thập tính tốn dựa trên số liệu của World Bank
Hình 3.1: Biểu đồ tỉ lệ chi cho giáo dục qua các năm Nguồn Tác giả tổng hợp từ dữ liệu Worldbank
0 1 2 3 4 5 6
Biểu đồ tỉ lệ chi cho giáo dục qua các năm (1997-2016)
Tỉ lệ chi cho giáo dục qua các năm
Hình 3.2: Tăng trưởng kinh tế và chi tiêu cho giáo dục ở Việt Nam giai đoán 1997 - 2015
Nguồn: World Bank và tác giả tổng hợp.
Với bảng số liệu và đồ thị ở hình 3.1 và 3.2, từ trực quan có thể thấy có mối tương quan đồng biến dù không rõ rệt giữa giáo dục và tăng trưởng kinh tế ở Việt Nam trong giai đoạn 1997-2015. Mặc dù có năm tăng năm giảm về tỉ lệ nhưng chi tiêu cho giáo dục tăng qua các năm nhìn chung là tăng và cao trong giai đoạn 2008- 2015. Song song đó GDP quốc gia tăng mạnh trong giai đoạn 2008-2015, đặt câu hỏi cho các nhà nghiên cứu về sự trùng hợp này có phải từ tác động của giáo dục hay không.
Bên cạnh tình hình chung như vậy, vấn đề nghiên cứu phát triển khoa học trong giáo dục ở Việt Nam cũng được chú trọng, cụ thể ta có thể thấy số lượng nghiên cứu khoa học công nghệ ở Việt Nam được tăng đều qua các năm như trong
0.00 50.00 100.00 150.00 200.00 250.00 19 97 19 98 19 99 20 00 20 01 20 02 20 03 20 04 20 05 20 06 20 07 20 08 20 09 20 10 20 11 20 12 20 13 20 14 20 15 20 16
Biểu đồ thể hiện GDP Việt Nam và chi tiêu cho giáo dục qua các năm (1997 - 2016)
GDP ( tỉ USD) EDU ( tỉ USD)
Hình 3.3: Đồ thị số lượng nghiên cứu khoa học công nghệ hàng năm của Việt Nam (từ 2000 đến 2013)
Nguồn: WorldBank (giai đoạn từ 1990 đến 2015)
0 200 400 600 800 1000 1200 1400 1600 1800 2000
Y2000 Y2001 Y2002 Y2003 Y2004 Y2005 Y2006 Y2007 Y2008 Y2009 Y2010 Y2011 Y2012 Y2013
Số lượng nghiên cứu khoa học công nghệ hàng năm của Việt Nam(từ 2000 đến 2013)
KẾT LUẬN CHƯƠNG 3
Chương 3 đã cho thấy bức tranh sơ lược về tăng trưởng kinh tế Việt Nam qua các năm từ năm 1997-2015. Về cơ bản thì tăng trưởng kinh tế và giáo dục Việt Nam đồng biến với nhau. Từ cơ sở này, các chương sau sẽ nghiên cứu cụ thể mức độ tương quan và cụ thể các biến, phân tích tình hình Việt Nam cũng như thực hiện hồi quy và kiểm định cho tương quan này.
CHƯƠNG 4:
KHẢO SÁT, KIỂM ĐỊNH MƠ HÌNH NGHIÊN CỨU TÁC ĐỘNG CỦA GIÁO DỤC ĐẾN TĂNG TRƯỞNG KINH TẾ Ở CÁC NƯỚC ĐANG PHÁT TRIỂN VÀ VIỆT NAM
4.1. Giới thiệu
Chương 3 đã trình bày thực trạng của vấn đề. Chương 4 sẽ đi vào mục đích chính là trình bày các kết quả của phân tích dữ liệu. Trong đó, mục 4.2 đề cập đến mơ hình nghiên cứu đề nghị, mục 4.3 đề cập đến các phương pháp nghiên cứu bao gồm thiết kế nghiên cứu, quy trình nghiên cứu, phương pháp chọn mẫu; mục 4.4 đề cập đến kết quả nghiên cứu bao gồm kết quả của thống kê mô tả, phân tích hồi uy theo phương pháp bình phương nhỏ nhất do dữ liệu bảng, hồi quy các yếu tố tác động cố định và hồi quy các yếu tố tác động ngẫu nhiên để từ đó đưa ra kết luận. 4.2. Mơ hình nghiên cứu đề nghị
Nghiên cứu này sử dụng các nhân tố sau: GDP hàng năm quốc gia, USD
Tổng vốn quốc gia, USD
Chi tiêu cho giáo dục trên GDP, USD
Tỉ lệ người trưởng thành (<25 tuổi) hoàn thành bậc tiểu học Tổng lực lượng lao động, người
Chi tiêu cho nghiên cứu và phát triển Số lượng nghiên cứu khoa học hàng năm
Việc xây dựng mô hình và lựa chọn các nhân tố cho biến đại diện dựa trên các cơ sở sau:
Ảnh hưởng từ các nghiên cứu trước đây Các nhân tố có thể đo lường
Dữ liệu có sẵn, minh bạch và dễ dàng ghi nhận Các dữ liệu dựa trên mơ hình lý thuyết đã có Mơ hình được khái qt trong sơ đồ sau:
Hình 4.1: Mơ hình nghiên cứu tổng quát Nguồn: Tác giả xây dựng Nguồn: Tác giả xây dựng
4.3. Phương pháp nghiên cứu 4.3.1. Thiết kế nghiên cứu 4.3.1. Thiết kế nghiên cứu
4.3.1.1. Đo lường tăng trưởng kinh tế quốc gia
Có nhiều nghiên cứu thực nghiệm nhằm thảo luận các khía cạnh, các thành phần ảnh hưởng đến tăng trưởng kinh tế quốc gia:
Barro (1991) đo lường tăng trưởng kinh tế bằng tỉ lệ tăng trưởng hàng năm của GDP theo đầu người
Mankiw và các công sự (1992) đo lường tăng trưởng kinh tế bằng tăng trưởng của GDP trên mỗi người lao động trong giai đoạn 20 năm từ 1960-1985, Levine và Renelt (1992) đo lường tăng trưởng kinh tế thông qua tỉ lệ tăng trưởng hàng năm đo lường bằng GDP trên đầu người trong giai đoạn 29 năm từ 1960-1989.
Barro và Lee (1994), Benhabib và Spiegel (1994)đo bằng tăng trưởng trên thu nhập đầu người giai đoạn 1965–85
Easterly and Levine (1997), Hanushek và Kimko (2000), Pritchett (2001), Krueger và Lindahl (2001), Hoeffler (2002), Barro và Sala-i- Martin (2004), Bloom và các cộng sự (2006), Hanushek và Woessmann (2008) đo lường tăng trưởng kinh tế bằng lệ tăng trưởng hàng năm của GDP trên đầu người giai đoạn 10 năm hoặc dài hơn.
Cohen và Soto (2007) đo lường bằng tỉ lệ tăng trưởng GDP trên mỗi lao động, 1960- 1990
Dựa vào các nghiên cứu trên có thể thấy, các nghiên cứu trước nay đều đánh giá lao động không phải dựa trên GDP hay tăng trưởng của GDP mà là GDP trên mỗi người lao động, vì vậy nghiên cứu này tập trung vào đánh giá tăng trưởng kinh tế bằng GDP trên đầu người trong giai đoạn 1997-2015.
4.3.1.2. Giả thuyết nghiên cứu
Dựa vào mơ hình nghiên cứu đề nghị ở trên, tác giả đề xuất các giả thiết sau a) Nhân tố vốn quốc gia - CAP
Vốn quốc gia vốn ln đóng vai trị quan trọng tới tăng trưởng kinh tế, là một trong các yếu tố trong lý thuyết tăng trưởng. Các nghiên cứu trước đây thường đề cập đến nhân tố vốn theo các biến đại diện là Vốn/GDP như Barro and Lee (1994), trữ lượng vốn như nghiên cứu của Benhabib và Spiegel (1994), nghiên cứu của Krueger và Lindahl (2001) thì dùng vốn trên mỗi lao động năm 1960 hoặc như Barro và Salai- Martin (2004) thì sử dụng tỉ lệ đầu tư trên GDP.
Theo các lý thuyết về kinh tế, tăng trưởng về vốn có tác động tích cực đến tăng trưởng theo mơ hình cấp số nhân.
Như vậy, giả thuyết được đặt ra như sau:
H2: Tăng vốn có tác động tích cực đến tăng trưởng kinh tế
b) Nhân tố Lao động - LAB (đo lường tổng lực lượng lao động quốc gia)
Lao động là yếu tố đóng vai trị khơng thể thiếu với tăng trưởng kinh tế quốc gia, dù chỉ ở góc độ quan sát đơn thuần. Câu hỏi đặt ra là liệu tăng thêm về lực