CHƢƠNG 1 : TỔNG QUAN VÀ CƠ SỞ LÝ LUẬN
1.4. Tổng quan vấn đề nghiêncứu
1.4.1. Lịch sử phát triển của đánh giá giáo viên
Thời kỳ Trung cổ châu âu: Các trường đại học châu âu dựa vào sinh
viên để kiểm tra việc giảng dạy của giảng viên. Hiệu trưởng chỉ định một hội đồng sinh viên, Hội đồng này có nhiệm vụ ghi chép xem giảng viên có giảng dạy theo đúng lịch trình giảng dạy quy định của trường khơng, nếu có sự thay đổi nhỏ nào ngồi quy định chung, Hội đồng sinh viên báo cáo ngay cho Hiệu trưởng. Hiệu trưởng sẽ phạt giảng viên về những vi phạm đó. Sinh viên đóng tiền học trực tiếp cho giảng viên và lương của họ được tính theo số lượng sinh viên dự giờ học (Rashdall, 1936 và Centra, 1993).
Thời kỳ thực dân: Vào thế kỷ XVI và XVII trong các trường đại họcvà cao đẳng ở châu Âu, vào cuối năm học đại diện hội đồng quản trị và hiệutrưởng đã dự giờ quan sát việc GV đặt câu hỏi kiểm tra kiến thức cả năm
họccủa SV. Việc dự giờ này không thể đánh giá được kiến thức của SV tích luỹtrong một năm học và cũng không đánh giá được hiệu quả giảng dạy, vì các GV chỉ đua ra các câu hỏi dễ hoặc các câu hỏi mang tính gợi ý để SV trả lời dễ dàng (Centra, trang 22, 1993).
Thời kỳ đánh giá hiện đại: bắt đầu từ năm 1925, được chia làm 4 giai đoạn.
- Thời kỳ tiền 1960: Vào năm 1927, tại đại học Purdue, Hoa kỳ, Herman Remmers và đồng nghiệp đã công bố Bảng đánh giá chuẩn đã được kiểm nghiệm dùng cho sinh viên đánh giá giảng viên.
- Thời kỳ những năm 1960: Giảng viên đã nhận thức rõ mục đích và ý nghĩa của các bảng đánh giá giảng dạy và đã tình nguyện sử dụng bảng đánh giá chuẩn với mục đích cải tiến và điều chỉnh việc giảng dạy của mình trên cơ sở phân tích các kết quả thu được của Bảng đánh giá.
- Thời kỳ những năm 1970: ngày càng có nhiều trường đại học/ cao đẳng sử dụng các Bảng đánh giá chuẩn. Theo nghiên cứu của Centra (1979), vào cuối thập kỷ 70 hầu hết các trường đại học châu Âu và ở Hoa Kỳ đã sử dụng 3 phương pháp đánh giá hiệu quả giảng dạy: Đồng nghiệp đánh giá, chủ nhiệm khoa đánh giá và sinh viên đánh giá, trong đó các thơng tin thu thâọ được từ bảng đánh giá của sinh viên được công nhận là quan trọng nhất.
- Thời kỳ từ năm 1980 đến nay: Đã có nhiều nghiên cứu thực nghiệm hơn về các phương pháp đánh giá hiệu quả giảng dạy và hoạt động của GV với 4 phương pháp sử dụng để đánh giá: SV đánh giá, đồng nghiệp đánh giá, chủ nhiệm khoa đánh giá và bảng tự đánh giá của cá nhân GV. Các kết quả nghiên cứu đã đúc kết thông in thu thập từ bảng đánh giá của SV có thể có những yếu tố thiên lệch do những cá tính hoặc tính cách của GV, sĩ số trong lớp học, tải trọng và độ khó của chương trình học, phương pháp giảng dạy, lĩnh vực giảng dạy, sự hứng thú của SV trước khi vào học, và khả năng diễn giải vấn đề của GV. Tuy nhiên qua phân tích thống kê các nhà nghiên cứu đã đưa ra kết luận các hệ số tương quan giữa SV đánh giá và đồng nghiệp đánh
giá và chủ nhiệm khoa đánh giá đạt mức chấp nhận được (Centra, tr 51, 1993).
1.4.2. Các cơng trình nghiên cứu nƣớc ngồi có liên quan
Việc quản lí, đánh giá, phát triển đội ngũ giáo viên ở các nước có nền giáo dục phát triển đã có nhiều cơng trình nghiên cứu, ứng dụng:
Paulo Santiago và Francisco Benavides trong bài viết “Teacher Evaluation”. Tác giả khẳng định giáo viên là nguồn lực quan trọng nhất trong trường học, trong việc nâng cao hiệu quả và công bằng giáo dục. Đặc biệt bài viết này đề xuất khái niệm để phân tích đánh giá giáo viên, làm rõ các thành phần chính của mơ hình đánh giá giáo viên, phân tích năm khía cạnh chính: thiết kế và quản trị để đánh giá giáo viên; Quy trình đánh giá giáo viên; Năng lực để đánh giá giáo viên và sử dụng thông tin phản hồi; Sử dụng kết quả đánh giá; Thực hiện đánh giá [27].
Tác giả L. Dee Fink (1999) với bài viết “Evaluting Your Own Teaching” trong bài viết này tác giả đưa ra một định nghĩa cơ bản của việc đánh giá, nêu một vài lý do tại sao chúng ta đầu tư thời gian và công sức vào việc đánh giá, mô tả năm kỹ thuật để đánh giá và xác định các nguồn lực để giúp đánh giá và cải thiện giảng dạy của giảng viên là tự đánh giá; băng ghi âm, băng ghi hình; Phản hồi từ sinh viên; Kết quả kiểm tra sinh viên; Đánh giá ngoài [23].
Tác giả Mark L. Lawall (2006) “Students RatingTeaching” trong cuốn sách này tác giả đã tóm tắt lịch sử nghiên cứu về đánh giá sinh viên và đưa ra các chiến lược cho việc sử dụng thông tin phản hồi của học sinh để nâng cao chất lượng giảng dạy. Đồng thời cũng khẳng định thông tin phản hồi về giảng dạy là hữu ích cho bất kỳ giảng viên từ những giảng viên dày dạn kinh nghiệm cho đến những giảng viên thiếu kinh nghiệm [24].
Centra (1993), Braskamp và Ory (1994) đã nghiên cứu và xác định các yếu tố thường thấy trong các phiếu đánh giá của sinh viên: lâp kế hoạch và tổ
chức môn học, đô rõ ràng, kỹ năng giao tiếp; thông tin giao tiếp, quan hê giữa giảng viên và sinh viên; đơ khó của mơn học, khối lượng bài tập; xếp loại học tập và các bài kiểm tra; sinh viên đánh giá quá trình học tập [23][24].
Nghiên cứu của Marsh (1984) về sinh viên đánh giá chất lượng giáo dục SEEQ có 9 khía cạnh: học tập, sư nhiệt tình, cách tổ chức , tương tác nhóm, mối quan hệ giữa các cá nhân, tài liệu, các bài kiểm tra /xếp loại, bài tập và khối lượng công việc. [28]
Marsh, H.W. và Hocevar, D. (1991) trong nghiên cứu của mình cho thấy đánh giá của sinh viên có ổn định cao hay nói cách khác kết quả đánh giá một giảng viên có xu hướng khơng thay đổi qua thời gian [29]
Murray (1985) đã tiến hành nghiên cứu chỉ ra rằng các đánh giá của sinh viên có đủ độ tin cậy, có sự thống nhất giữa kết quả sinh viên đánh giá giảng viên với kết quả đánh giá đồng cấp của chính giảng viên đó [30]
1.4.3. Các cơng trình nghiên cứu trong nƣớc có liên quan
Ở nước ta, vấn đề nâng cao chất lượng đội ngũ giáo viên đã có nhiều tác giả nghiên đăng trên tạp chí khoa học giáo dục như Đinh Thị Hồng Hải, Nguyễn Quang Dao, Trần Văn Dũng, Nguyễn Thị Mỹ Loan, Vũ Thị Hồng Thái, Thái Huy Bảo Ninh Văn Bình... Các tác giả đã đưa ra các giải pháp, biện pháp nâng cao chất lượng đội ngũ giảng viên trong các trường cao đẳng và đại học, đồng thời chỉ ra đội ngũ giáo viên giữ vai trò quyết định đến chất lượng giảng dạy.
Năm 2005, cuốn “Giáo dục đại học - Chất lượng và đánh giá” đã tổng hợp một số nghiên cứu của các tác giả PGS.TS. Nguyễn Phương Nga, TS. Vũ Thị Phương Anh, TS. Nguyễn Công Khanh, Th.s. Bùi Kiên Trung, Lã Văn Mến, Lê Nết về chủ đề đánh giá phương pháp giảng dạy và nghiên cứu khoa học của giảng viên trong đó nêu rõ q trình hình thành và phát triển của hoạt động đánh giá giảng viên, những kinh nghiệm của các cơ sở đào tạo rút ra từ
quá trình thu thập và sử dụng ý kiến sinh viên trong đánh giá chất lượng giảng dạy, cơ sở lý luận cho việc thiết kế phiếu hỏi và điều tra. [8]
Vấn đề đánh giá giảng viên cũng có một số tác giả nghiên cứu như Thái Huy Bảo, Đặng Lộc Thọ, Bùi Kiên Trung, Nguyễn Thị Minh Cảnh, Lã Văn Mến… trong các cơng trình nghiên cứu các tác giả đã đưa ra tiêu chí đánh giá giảng viên trong các trường Đại học, chưa có cơng trình nào đề cập tới đánh giá giáo viên trong các trường trung cấp và dạy nghề.
Ngồi những cơng trình nghiên cứu trên cịn một số luận văn thạc sỹ đã chọn đề tài nghiên cứu thuộc lĩnh vực đánh giá giáo viên làm đề tài tốt nghiệp. Các tác giả chủ yếu đề cập tới đội ngũ cán bộ quản lý giáo dục các cấp. Chẳng hạn tác giả Tác giả Sái Công Hồng nghiên cứu “Xây dựng các tiêu chí đánh giá chất lượng giảng dạy của giáo viên THCS áp dụng thí điểm tại Thị xã Phúc Yên – Tỉnh Vĩnh Phúc” ở đề tài này tác giả đã xây dựng được một bộ tiêu chí đánh giá chất lượng giảng dạy của giáo viên THCS;
Năm 2008, tác giả Trần Thị Tú Anh trình bày luận văn thạc sĩ Quản lý Giáo dục đề tài: “Nghiên cứu đánh giá chất lượng giảng dạy đại học tại Học viện Báo chí và Tuyên truyền”. Nghiên cứu này đề ra những tiêu chí, phương pháp tiếp cận và công cụ đánh giá để đo lường chất lượng hoạt động giảng dạy tại học viện. Kết quả cho thấy chất lượng giảng dạy các môn học tại Học viện là không đồng đều. Khoảng cách chất lượng giữa những môn giảng dạy tốt nhất và kém nhất tương đối xa. Ngoài ra, kết quả phân tích cịn cho thấy sự khác nhau về mức độ hài lòng của sinh viên với chất lượng giảng dạy môn học giữa các khoa [2].
Tiểu kết chƣơng 1
Trên đây là tổng quan về vấn đề nghiên cứu đánh giá năng lực giảng dạy của giáo viên. Các khái niệm về tiêu chí, chỉ số, năng lực, đánh giá… đã được làm rõ bởi nhiều chuyên gia, các nhà nghiên cứu giáo dục khác nhau ở trong nước cũng như ngồi nước. Theo đó, tác giả đã đưa ra một số năng lực cần có để một GV có thể giảng dạy tốt và đây sẽ là cơ sở để xây dựng bộ tiêu chí, làm cơng cụ đo lường năng lực giảng dạy của giáo viên trường Trung cấp Cảnh sát Vũ trang.
CHƢƠNG 2: PHƢƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU
Chương 2 đề cập tới quá trình nghiên cứu nhằm đạt được các mục tiêu nghiên cứu. Các câu hỏi nghiên cứu được giải thích trong phần đầu tiên của chương. Người nghiên cứu cũng trình bày, thảo luận về chiến lược, các phương pháp tiếp cận nghiên cứu và phương pháp thu thập dữ liệu. Quá trình thực hiện nghiên cứu, bao gồm cả quá trình phỏng vấn, lấy mẫu và phân tích dữ liệu được trình bày trong phần thứ ba của chương này.
2.1.Bối cảnh nghiên cứu
Trường Trung cấp Cảnh sát Vũ trang là một trong 06 Trường Trung cấp thuộc Bộ Công an, nằm chung trong hệ thống giáo dục quốc dân. Trải qua các thời kỳ Trường có các tên gọi:
+ Trường Đặc công Công an nhân dân. + Trường Đặc nhiệm Công an nhân dân. + Trường Trung cấp Cảnh sát Vũ trang.
Địa điểm đặt tại xã Thủy Xuân Tiên, huyện Chương Mỹ, TP Hà Nội, cách trung tâm Thủ đơ Hà Nội về phía Tây Nam là 30 km. Diện tích gần 25 ha.
Nhà trƣờng có chức năng, nhiệm vụ:
+ Đào tạo bậc trung cấp ngành Cảnh sát Vũ trang cho Công an các đơn vị trực thuộc Bộ và Công an các địa phương trên phạm vi tồn quốc (trong đó có tỷ lệ Nữ cảnh sát là 10%); đào tạo tập trung với 04 chuyên ngành: Cảnh sát Đặc nhiệm, Cảnh sát Cơ động, Cảnh sát Bảo vệ và Huấn luyện viên quân sự võ thuật.
+ Bồi dưỡng nghiệp vụ nâng cao về quân sự, võ thuật, đặc nhiệm...cho cán bộ, chiến sỹ Công an và một số lực lượng khác như Kiểm Lâm, Biên Phòng.
+ Tổ chức đào tạo bồi dưỡng nghiệp vụ phòng, chống khủng bố; Nghiệp vụ bảo vệ cho lực lượng Cảnh sát một số nước theo Quyết định của
+ Huấn luyện chiến sĩ nghĩa vụ theo yêu cầu. + Đào tạo vệ sĩ cho xã hội (theo yêu cầu).
Với những thành tích xuất sắc đã đạt được trong sự nghiệp giáo dục và đào tạo, nhà trường đã được Đảng, Nhà nước tặng thưởng nhiều Huân, Huy chương cao quý như: 01 Huân chương Quân công hạng ba, 01 Huân chương Bảo vệ tổ quốc hạng nhì, 01 Huân chương chiến cơng hạng nhì. Năm học 2011-2012 Nhà trường được Bộ Công an tặng bằng khen.
Về đội ngũ giáo viên
Hiện nay nhà trường có 256 giáo viên trong đó có 25 đồng chí có trình độ thạc sĩ, 173 đồng chí có trình độ cử nhân số cịn lại có trình độ trung cấp. Đội ngũ giáo viên của nhà trường đều được đào tạo trong ngành Công an, Quân đội hoặc tốt nghiệp đại học ngành ngoài nhưng đã được bồi dưỡng nghiệp vụ Công an, có lập trường tư tưởng chính trị vững vàng, kiên định, yên tâm cơng tác, có phẩm chất đạo đức tốt, có tinh thần trách nhiệm cao trong thực hiện công tác chuyên mơn, ln hồn thành tốt mọi nhiệm vụ được giao. Tích cực học tập, nghiên cứu để nâng cao trình độ chun mơn và nghiệp vụ sư phạm. Luôn chú trọng đổi mới phương pháp dạy học theo hướng phát huy tính chủ động, sáng tạo của học sinh. Tích cực tham gia nghiên cứu khoa học, viết sáng kiến kinh nghiệm góp phần nâng cao chất lượng công tác giáo dục và đào tạo của nhà trường. Chất lượng dạy học trong nhà trường ngày càng được nâng cao. Tỷ lệ giáo viên đạt giáo viên dạy giỏi cấp trường hàng năm đều tăng cả về số lượng và chất lượng, các đồng chí được cử tham gia thi giáo viên dạy giỏi cấp Bộ tại các kỳ đều đạt 100% loại Giỏi, được lãnh đạo Bộ Công an và lãnh đạo Tổng cục xây dựng lực lượng Công an nhân dân biểu dương, khen thưởng.
2.2. Phƣơng pháp tiếp cận nghiên cứu và chiến lƣợc nghiên cứu
2.2.1. Phương pháp nghiên cứu: phương pháp hỗn hợp - kết hợp các phương pháp định tính và định lượng phương pháp định tính và định lượng
Thuật ngữ định tính và định lượng được sử dụng rộng rãi trong nghiên cứu về kinh doanh và quản lý, để phân biệt cả về kĩ thuật thu thập dữ liệu và các thủ tục phân tích dữ liệu (Saunders, Lewis & Thornhill, 2010). Một cách để phân biệt giữa hai phương pháp là sự tập trung về dữ liệu số (các con số) hay dữ liệu không phải con số (từ). Thuật ngữ định lƣợng được sử dụng phần lớn cho bất kì kĩ thuật thu thập dữ liệu nào (ví dụ các bảng câu hỏi) hay thủ tục phân tích dữ liệu (ví dụ như đồ thị hay thống kê) mà chúng ta ra hay sử dụng các dữ liệu số. Trái lại, định tính được dùng chủ yếu cho kĩ thuật thu thập dữ liệu (như phỏng vấn) hay thủ tục phân tích dữ liệu (như phân loại dữ liệu) tạo ra hay sử dụng dữ liệu khơng phải con số. Chính vì thế định tính có thể đề cập đến các dữ liệu khơng phải từ ngữ, như hình ảnh và các video clip (Saunders và cộng sự, 2003). Trong việc chọn lựa các phương pháp nghiên cứu, người ta có thể dùng kĩ thuật thu thập dữ liệu đơn, và các thủ tục phân tích tương ứng (đơn phương pháp) hay sử dụng nhiều kĩ thuật thu thập dữ liệu và các thủ tục phân tích để trả lời câu hỏi nghiên cứu của bạn (phương pháp phức hợp) (Tashakkori và Teddlie, 2003). Lựa chọn phương pháp phức hợp ngày càng được ủng hộ trong nghiên cứu về quản lý và kinh doanh, trong đó nghiên cứu đơn phương pháp có thể sử dụng kết hợp các kĩ thuật và thủ tục định lượng và định tính, cũng như sử dụng các dữ liệu sơ cấp và thứ cấp (Curran và Blackburn, 2001 ).
Saunders và cộng sự (2010) cho rằng, có hai lợi thế lơn khi chọn sử dụng các đa phương pháp trong cùng một dự án nghiên cứu. Đầu tiên, các phương pháp khác nhau có có thể được sử dụng với các mục đích khác trong nghiên cứu. Ví dụ, người nghiên cứu muốn sử dụng các buổi phỏng vấn trong
giai đoạn nghiên cứu khám phá, để có được cảm nhận về các vấn đề then chốt trước khi sử dụng bản câu hỏi đề thu thập các dữ liệu mơ tả hay giải thích. Điều này có thể mang lại cho người nghiên cứu sự tin cậy rằng họ đang đề cập những vấn đề quan trọng nhất. Lợi thế thứ hai của việc sử dụng phương pháp pháp hỗn hợp là nó cho phép thực nghiệm đối chiếu (triangulation). Ví dụ, các cuộc phỏng vấn nhóm bán cấu trúc có thể là các thức để đối chiếu giá trị các dữ liệu thu thập bởi phương tiện khác như bảng câu hỏi.
Tuy nhiên, phương pháp phân tích dữ liệu định tính và định lượng đều có các điểm mạnh và điểm yếu riêng (Smith, 1975 trong Saunders và cộng sự, 2010). Có một vài hạn chế liên quan tới nghiên cứu hỗn hợp trong nghiên cứu này. Một trong những hạn chế là các nhà nghiên cứu cần phải chi tiêu một số