2.5.1.1 .Cặp thoại thông tin của giáo viên
2.6. Các hành vi ngôn ngữ giáo viên sử dụng trên lớp học
Các hành vi ngôn ngữ của giáo viên ở đây chúng tôi cũng nhận diện theo chức năng của chúng đối với bước thoại, và bước thoại lại được xác định theo chức năng của chúng trong bài học. Nghĩa là chúng sẽ trả lời cho câu hỏi: hành vi này được dùng để làm gì và chúng có vai trò, chức năng gì trong dạy và học.
Cho nên khái niệm hành vi ở đây có thể không trùng với khái niệm hành vi ngôn ngữ của Austin. Dưới đây là bảng tấn số sử dụng các hành vi ngôn ngữ ở 23 tiết học. Bảng 2.4: Tần số sử dụng các hành vi của Gv và Hs ở 23 tiết học Stt Hành vi Tần số Phần trăm 1 Phát vấn 1270 18,5% 2 Điều khiển 902 13,1% 3 Thông tin 758 11% 4 Giục 179 2,6% 5 Gợi nhắc 210 3,1% 6 Xin phép 80 1% 7 Chỉ định 894 13% 8 Trả lời 1609 23,4% 9 Chấp nhận 470 6,8% 10 Đánh giá 296 4,3% 11 Siêu trần thuật 58 0,8% 12 Kết luận 31 0,5% 13 Móc lại 5 0% 14 Ngoài lề 105 1,5% Tổng 6867 100%
Kết quả thống kê ban đầu cho thấy, trung bình có khoảng 306 lượt hành vi trong 1 giờ học. Cũng theo nguồn tư liệu, chúng tôi nhận diện được 14 hành vi trong tổng số 21 hành vi Sinclair & Coulthard đã nhận diện có trong hội thoại giảng dạy. Đó là các hành vi: 1/Phát vấn; 2/ Điều khiển; 3/ Thông tin; 4/ Giục; 5/ Gợi nhắc; 6/ Xin phép; 7/ Chỉ định; 8/ Trả lời ; 9/ Chấp nhận; 10/ Đánh giá; 11/ Siêu trần thuật; 12/ Kết luận; 13/ Móc lại; 14/ Ngoài lề. Trong 14 hành vi này, chỉ có hành vi xin phép, trả lời và một phần hành vi ngoài lề là của học sinh còn lại chủ yếu là hành vi của giáo viên. Ngoài ra có sự khác biệt về tần số sử dụng giữa các hành vi, cụ thể: phát vấn, trả lời, điều khiển, thông tin, chỉ định và phản hồi (bao gồm 2 hành vi chấp nhận và đánh giá) là những hành vi có tần số sử dụng cao nhất.
Như phần trên cho thấy, nội dung cuộc thoại (nội dung bài học) được triển khai, diễn tiến qua những cặp trao đáp luân phiên giữa giáo viên và học sinh và dưới các cặp trao đáp chính là các hành vi ngôn ngữ. “Trong hội thoại sư phạm,
những hành vi này vừa phục vụ cho mục đích giao tiếp vừa phục vụ cho mục đích giảng dạy” [19, tr. 35]. Cho nên phần dưới đây chúng tôi sẽ đi vào miêu tả và phân tích một số hành vi ngôn ngữ cơ bản của giáo viên trong tương tác với học sinh, đó là hành vi phát vấn, hành vi phản hồi, hành vi điều khiển. Đây là những hành vi phổ biến, xuất hiện với tần số áp đảo trong lớp học.
2.6.1. Hành vi phát vấn.
Hành vi phát vấn hay nói cách khác đó là việc sử dụng câu hỏi của giáo viên trong lớp học nhằm dẫn dắt học sinh tiếp thu nội dung bài học. Khi đưa ra câu hỏi, giáo viên không nhằm tìm kiếm thông tin bởi giáo viên đã biết đáp án câu trả lời, mà mục đích chính là nhằm dẫn dắt học sinh tiếp thu nội dung bài học. Chính điều này làm nên sự khác biệt giữa câu hỏi của giáo viên trên lớp học với câu hỏi thông thường.
Câu hỏi của giáo viên thực tế đã được khá nhiều tác giả đề cập đến và được nghiên cứu theo hai hướng. Hướng thứ nhất chủ yếu xem xét câu hỏi theo hành vi tại lời của chúng, chẳng hạn như hành vi nêu vấn đề, hành vi yêu cầu, hành vi phản biện… [Nguyễn Thị Thìn & Phùng Thị Thanh, 2001]. Hướng thứ hai xem xét câu hỏi ở khía cạnh nhận thức, cụ thể nghiên cứu câu hỏi trong mối quan hệ với các cấp độ nhận thức của học sinh [Vũ Thị Thanh Hương, 2003] Trong nghiên luận văn này, chúng tôi sẽ xem xét câu hỏi theo khía cạnh nhận thức, nghĩa là chúng tôi sẽ đi vào miêu tả các câu hỏi theo hướng liên quan đến việc dạy-học nội dung bài học.
Theo Vũ Thị Thanh Hương, câu hỏi nhận thức là câu hỏi có liên quan đến nội dung bài học và phản ánh cấp độ nhận thức được chờ đợi ở câu trả lời từ phía học sinh. Cũng theo tác giả, có 6 loại câu hỏi nhận thức được giáo viên sử dụng trên lớp học đó là câu hỏi sự kiện, câu hỏi giải thích, câu hỏi vận dụng, câu hỏi phân tích, câu hỏi tổng hợp và câu hỏi đánh giá.
Dựa trên sự phân loại câu hỏi nhận thức trong hoạt động giảng dạy được Vũ Thị Thanh Hương đề xuất trên, chúng tôi tiến hành nhận diện các loại câu
hỏi nhận thức được giáo viên sử dụng trên lớp học bậc tiểu học theo nguồn tư liệu của chúng tôi và dưới đây là bảng kết quả:
Bảng 2.5: Tần số sử dụng các loại câu hỏi nhận thức của giáo viên
Loại câu hỏi Tiết học CH sự kiện CH giải thích CH vận dụng CH phân tích CH tổng hợp CH đánh giá Tổng 1.Tập làm văn, lớp 2 28 15 12 55 2.Toán, lớp 2 46 18 12 76 3.Luyện từ và câu,lớp 5 23 11 7 41 4.Khoa, lớp 4 7 8 0 15 5.Toán, lớp 3 17 7 6 30 6.Tập đọc, lớp 4 38 18 6 1 (tr4) 1 64 7.Tập đọc, lớp 3 38 7 8 53 8.Toán, lớp 4 35 16 9 60 9.Toán, lớp 5 62 21 12 95 10.Đạo đức, lớp 4 23 10 5 38 11.Tập đọc, 5AG 15 11 4 30 12.Tập làm văn, 5B G 12 9 6 27 13.Từ ngữ,5BG 18 14 10 42 14.Toán, 5B G 53 23 14 1(tr5) 91 15.Toán, 5A G 24 11 7 42 16.Tập đọc,1A A 16 15 2 2 35 17.Tập đọc,2B A 15 0 7 22 18.Toán,lớp 4 A 67 20 2 89 19.Tập đọc,3B NA 21 7 12 40 20.Ngữ pháp, 4 A 35 24 10 4 73 21.Từngữ-NF, 3 A 42 19 2 63 22.Toán, 1A A 41 17 3 61 23. Tiếng Việt, 4 A 11 4 3 18 Tổng 687 309 159 7 2 1160 Tỷ lệ % 59,2% 26,6% 13,7% 0,6% 0,1% 100%
Kết quả trình bày trong bảng 2.5 sơ bộ cho thấy, ở các lớp học bậc tiểu học giáo viên chủ yếu sử dụng 3 loại câu hỏi nhận thức: câu hỏi sự kiện, câu hỏi giải thích và câu hỏi vận dụng. Đối với hai loại câu hỏi phân tích và tổng hợp mặc dù giáo viên cũng sử dụng nhưng tần số rất thấp, không đáng kể về mặt thống kê bởi vì cả hai loại câu hỏi này chiếm tỷ lệ dưới 1% tổng số câu hỏi nhận thức.
2.6.1.1.Câu hỏi sự kiện
Câu hỏi sự kiện có tần số xuất hiện nhiều nhất trong tổng số các câu hỏi nhận thức được giáo viên sử dụng (59,2%). Đây là loại câu hỏi thể hiện mức độ
nhận thức thấp nhất, bởi vì khi sử dụng loại câu hỏi sự kiện giáo viên chỉ đơn thuần yêu cầu học sinh nhận dạng các thông tin, sự kiện đơn giản và nhắc lại được những nội dung kiến thúc đã học. Xét một cách cụ thể, câu hỏi sự kiện thường có những kiểu loại dưới đây:
(1) Yêu cầu học sinh nhận biết các thông tin, sự kiện đơn giản
(28) Gv: - (Sau khi 1 học sinh đọc xong đề bài) Bài tập 1 yêu cầu các em làm gì? Phương Anh.
(Luyện từ và câu, lớp 5)
(2) Yêu cầu học sinh nhắc lại nội dung đã học
(29) Gv: - Thế bạn nào có thể nhắc lại cho cô tiếng gà gáy nó như thế nào nhỉ?
(Từ ngữ, lớp 5)
(3) Yêu cầu học sinh nhắc lại câu trả lời của học sinh trước đó
(30) Gv: - Vậy ai đánh vần lại cho cô nào? Cô mời bạn Trung Sơn. Sơn: - Con thưa cô u â n uân uân.
Gv: - (Chỉ vào một Hs khác) Hs: - Con thưa cô u â n uân uân.
(Tập đọc, lớp 1)
(4) Yêu cầu học sinh hoàn chỉnh ý tên gọi sự vật hoặc khái niệm
(31) Gv: - À khi viết số ta viết chúng ta nhớ viết số hàng chục trước rồi viết số đơn gì nhở?
Hs: - Đơn vị ạ.
(Toán, lớp 1)
(5) Yêu cầu học sinh xác nhận tính đúng/sai của thông tin
(32) Gv: - Nếu không tuân thủ luật giao thông thì sẽ gây hậu quả là ảnh hưởng đến tính mạng, đúng không?
Hs: - Vâng ạ.
Một số ví dụ trên cho thấy, các câu hỏi sự kiện thường là loại câu hỏi đóng, chỉ yêu cầu những câu trả lời ngắn gọn hoặc có/không (ví dụ 3, 4), nhưng cũng có thể là những câu hỏi mở, yêu cầu những câu trả lời dài (các ví dụ 1, 2, 3), và chúng thường bắt đầu bằng những từ nghi vấn như “Như thế nào?”, “Vì sao?”, “Khi nào?” v.v. Tuy nhiên, những câu hỏi mở này cũng chỉ yêu cầu học sinh nhắc lại những thông tin đã học, đã biết cho nên thực chất chúng là những câu hỏi sự kiện “giả mở”.
2.6.1.2. Câu hỏi giải thích
Đây là loại câu hỏi yêu cầu học sinh trình bày và giải thích những thông tin, nội dung đã học theo cách hiểu của mình. Câu hỏi giải thích có tần số xuất hiện nhiều thứ hai sau câu hỏi sự kiện, chiếm 26,6% trong tổng số câu hỏi nhận thức. Khi giáo viên sử dụng loại câu hỏi này, đồng nghĩa với việc yêu cầu học sinh phải miêu tả, tóm tắt và giải thích những thông tin theo cách hiểu của mình, qua đó thể hiện năng lực hiểu biết. Các câu hỏi giải thích thường hướng đến một số loại hoạt động tư duy cụ thể sau đây:
(1) Yêu cầu học sinh nhận xét
Giáo viên thường yêu cầu học sinh nhận xét câu trả lời/ phần thực hành của học sinh khác hoặc nhận xét các thông tin, đặc điểm của các sự kiện trong bài học.
(33) Gv: - Ai có nhận xét về nhóm của bạn Như trình bày nào? Hà.
(Đạo đức, lớp 4) (34) Gv: - Em có nhận xét gì về phép cộng này? Cô mời Vân Anh.
(Toán lớp 5)
(2) Yêu cầu học sinh giải thích.
(35) Gv: - À ghi sai là đúng. Thái giải thích cho cô tại sao ghi là sai vào đây? (Toán, lớp 5) (36) Gv: - À, thế bây giờ cái số 159 này cô lại viết thêm, sau số 159 này cô điền thêm dấu phẩy và cô viết thêm hai chữ số 0 nữa thì các em bảo
số 159 bây giờ chuyển thành số 159,00 thì các em thấy rằng hai số này như thế nào với nhau?
(Toán, lớp 5)
(3) Yêu cầu học sinh so sánh hai sự kiện, hiện tượng dựa vào những điều đã biết.
(37) Gv: - Thế thì so sánh với ba hộp trên thì con chuột ở hộp 4 sẽ như thế nào?
(Khoa học, lớp 4) (38) Gv: - Vậy cô hỏi các em phép chia ngày hôm nay có gì khác so với phép
chia bài toán ngày hôm qua cô giáo dạy? (Toán, lớp 3)
(4) Yêu cầu học sinh đưa ra ý kiến, quan điểm về những điều đã học
(39) Gv: - À "em trồng cây", nếu em là người trồng cây thì em có ngọn gió, em có bóng mát, đúng không? Rồi bạn cùng trồng cây, vậy khuyến khích chúng ta điều gì đây?
(Tập đọc, lớp 3)
Nhìn chung, những câu hỏi giải thích này thường có hình thức là những câu hỏi “mở chân thực”, bởi vì chúng đòi hỏi học sinh phải biết suy luận và lập luận, biết liên kết, biết so sánh, biết tổng hợp và đánh giá các thông tin, không chỉ là những cách diễn đạt đã có trong sách giáo khoa.
2.6.1.3. Câu hỏi vận dụng
Câu hỏi vận dụng có tần số xuất hiện ít hơn so với loại câu hỏi sự kiện và giải thích (13,7%). Đây là loại câu hỏi yêu cầu học sinh vận dụng những kiến thức đã học vào một tình huống mới khác với tình huống đã học từ trước. Để trả lời được đúng câu hỏi vận dụng này, học sinh không những cần phải biết (thuộc) những kiến thức đã học mà còn phải hiểu rõ chúng và áp dụng được chúng. Chính vì lẽ đó, câu hỏi vận dụng đánh dấu một mức độ nhận thức cao hơn so với câu hỏi sự kiện và câu hỏi giải thích. Dưới đây là một số ví dụ:
(40) Gv: - Các em thấy là trồng cây cảnh là để làm cảnh đẹp, vừa đẹp nhà vừa đẹp ở trong khu vườn nhà chúng ta, đúng không? Thế ở nhà chúng ta có trồng cây ăn quả không? Thế còn cây ăn quả thì có tác dụng như thế nào? (Tập đọc, lớp 3)
(2) Vận dụng kiến thức đã học để đưa ra ví dụ mới
(41) Gv: - Thế một bạn cho cô một ví dụ nào đó để chứng minh rằng a – a = 0? Hs: - Em thưa cô ví dụ là 1 – 1 = 0 ạ.
Gv: - À em lấy ví dụ khác đi mà không cần 1 nào?
(Toán, lớp 4)
(3) Vận dụng kiến thức đã học để giải quyết tình huống mới
Yêu cầu này của giáo viên phổ biến ở các phần luyện tập, thực hành.
(42) Gv: - ...Đây là công việc thường xuyên mà chúng ta làm đúng không cả lớp nhở? Có thể chúng ta quyết dọn ở nhà, đúng không? Hay quét ở trường. Vậy thì khi bố mẹ đi làm về mà thấy nhà cửa tinh tươm sạch sẽ thì bố mẹ nói với các em điều gì nhở?
(Tập làm văn, lớp 2)
2.6.1.4. Câu hỏi phân tích
Đây là loại câu hỏi yêu cầu học sinh phân tích các thông tin tổng thể thành các phần tạo nên tổng thể đó và tìm mối quan hệ giữa chúng. Đây là loại câu hỏi có tần số số xuất hiện rất thấp. Trong tổng số 1160 câu hỏi chỉ có 7 câu hỏi thuộc kiều câu hỏi phân tích, nghĩa là chúng chỉ chiếm 0,6% trong tổng số tất cả các câu hỏi nhận thức. Dưới đây là một số ví dụ:
(43) Gv: - Các con chú ý nhớ, bổ ngữ là bổ nghĩa cho động từ. Thế bây giờ cô có câu này: Bầu trời hôm nay xanh ngắt, cao vời vợi. Phân tích cho cô câu này nào?
(Ngữ pháp lớp 4) (44) Gv:- Vậy theo em bài này có mấy nhân vật và chúng ta cần chọn nhân vật nào để nhập vai đọc?
Để trả lời được câu hỏi phân tích, học sinh không những phải biết, phải hiểu, phải có khả năng vận dụng những kiến thức đã học mà còn phải biết cả cấu trúc của thông tin tổng thể nữa. Vì lẽ đó, câu hỏi phân tích đánh dấu một cấp độ nhận thức cao hơn câu hỏi vận dụng.
2.6.1.5. Câu hỏi tổng hợp
Đây là loại câu hỏi yêu cầu học sinh lắp ghép các mô hình, tổng thể mới từ những bộ phận cho sẵn. Giống như câu hỏi phân tích, trên lớp học giáo viên rất ít dùng loại câu hỏi này. Trong số 1160 câu hỏi nhận thức chỉ có 2 câu hỏi ở cấp độ tổng hợp (chiếm 0, 1%). Ví dụ:
(45) Gv: - (Sau khi hướng dẫn học sinh đọc và tìm hiểu xong bài học). Thế theo các em, nội dung của câu chuyện này nói về điều gì? Nào Hà.
(Tập đọc, lớp 4) (46) Gv: - Thế qua bài toán này, những ai có thể nhận dạng cho cô đây là dạng
bài toán gì nhở?
(Toán, lớp 5)
Như vậy, ở cấp tiểu học có 5 loại câu hỏi nhận thức được giáo viên sử dụng trên lớp học. Tuy nhiên, việc sử dụng các loại câu hỏi là rất khác nhau. Một số loại câu hỏi giáo viên sử dụng với tần suất rất lớn đó là câu hỏi sự kiện, tiếp đến là câu hỏi giải thích và vận dụng. Ngược lại, 2 loại câu hỏi phân tích và tổng hợp rất ít khi giáo viên sử dụng, chúng chỉ chiếm chưa đầy 1% trong số các loại câu hỏi nhận thức.
2.6.2. Hành vi phản hồi
Phản hồi trong dạy và học là “những nhận xét hay thông tin mà học sinh nhận được cho mỗi hoạt động học tập”. Điều này có nghĩa là "ngôn ngữ phản hồi trên lớp học ở nghĩa rộng nhất được hiểu là ngôn ngữ giáo viên sử dụng để hồi đáp lại tất cả những gì học sinh sản sinh ra trong giờ học [17, tr. 294]. Như vậy, hành vi phản hồi sẽ bao gồm 2 hành vi chấp nhận và đánh giá mà chúng tôi nêu ở trên.
Khi phân tích các đơn vị hội thoại lớp học, Sinclair & Cloulthard (1975) cho rằng mô hình giao tiếp trên lớp học được đặc trưng bởi cấu trúc IRF, trong đó I là sự khởi xướng của giáo viên, R là hồi đáp của học sinh và F là thông tin phản hồi của giáo viên. Như vậy, ngôn ngữ phản hồi của giáo viên thường xuất hiện ngay sau khi học sinh trả lời câu hỏi hoặc thực hiện một hoạt động học tập theo yêu cầu của giáo viên. Nghĩa là hành vi phản hồi của giáo viên chỉ có ở mô hình tương tác thứ nhất (I – R – F) mà chúng tôi đã trình bày ở trên.
Khi phân chia các loại phản hồi, ''có thể xét theo giá trị xác nhận tính đúng/sai của lời phản hồi để chia chúng thành hai loại phản hồi đó là phản hồi