6. Phương pháp nghiên cứu
3.4. Kết quả thực nghiệm
3.4.2. Kết quả đo sau thực nghiệm
Sau thời gian tiến hành thực nghiệm, chúng tôi thu được kết quả như sau:
3.4.2.1. So sánh mức độ hình thành kỹ năng đo lường của trẻ mẫu thực nghiệm trước và sau thực nghiệm
Bảng 3.2. Kết quả biểu hiện mức độ hình thành kỹ năng đo lường của trẻ mẫu thực nghiệm trước và sau thực nghiệm
Mẫu
Mức độ hình thành kỹ năng đo lường của trẻ
X S Rất cao Cao Trung
bình Thấp 0 5 10 15 20 25 30 35 MD 1 MD 2 MD 3 MD 4 % MĐ TN DC
SL % SL % SL % SL % Trước
TN
4 16 5 20 8 32 8 32 11,2 5,38
Sau TN 12 48 9 36 3 12 1 4 16,68 3,57
Dựa vào kết quả ở bảng 3.2, chúng tôi thấy rằng cùng một mẫu thực nghiệm, cùng nội dung giáo dục, nhưng lại cho kết quả rất khác nhau. Nếu trước thực nghiệm biểu hiện của trẻ đạt mức độ cao là 4 trẻ, nhưng sau thực nghiệm số trẻ đạt mức độ này đã tăng lên, những trẻ có kỹ năng đo lường thấp đã giảm đi rất nhiều. Mặt khác, kết quả điểm của trẻ sau thực nghiệm đã cao hơn, đồng đều hơn, ít bị phân tán hơn so với trước thực nghiệm, trẻ hứng thú thực hiện các bài tập đo lường, các trò chơi do cô đưa ra và trẻ thực hiện chúng một cách độc lập mà không cần tới sự giúp đỡ của giáo viên.Với bài khảo sát rước thực nghiệm, các cháu như: Đức Huy, Ngọc Thắng, Trang Nhung còn đo rất lúng túng, chậm và khi cô yêu cầu nói số kết quả đo thì các cháu phải suy nghĩ và chờ bạn nhắc cho mới trả lời được. Nhưng ở bài khảo sát sau thực nghiệm, cả 3 cháu này đã thực hiện bài tập một cách nhanh hơn, chính xác hơn mà không cần sự giúp đỡ của cô giáo và các bạn.
Chúng tôi sử dụng công thức kiểm định độ tin cậy về điểm trung bình của mẫu thực nghiệm trước và sau thực nghiệm để kiểm định lại kết quả, chúng tôi thu được kết quả như sau:
Bảng 3.3. Bảng kiểm định kết quả của mẫu thực nghiệm trước và sau thực nghiệm
Mẫu thực nghiệm
T (n = 25) T ( 0.05)
Kết quả kiểm định ở bẳng 3.3 cho thấy rằng ở cả 3 nội dung thì T > T. Cho nên mức độ chênh lệch điểm trung bình của nhóm thực trước và sau thực nghiệm là có ý nghĩa.
3.4.2.2. So sánh mức độ biểu hiện của trẻ mẫu đối chứng trước và sau thực nghiệm
Bảng 3.4. Kết quả biểu hiện mức độ hình thành kỹ năng đo lường của trẻ ở mẫu đối chứng trước và sau thực nghiệm
Mẫu
Mức độ hình thành kỹ năng đo lường của trẻ
X S Rất cao Cao Trung
bình Thấp SL % SL % SL % SL % Trước thực nghiệm 4 16 6 24 7 28 8 32 11,5 6 5,45 Sau thực nghiệm 5 20 7 28 6 24 7 28 12,8 8 5,51
Nhìn vào kết quả ở bảng 3.4, chúng tôi thấy rằng cùng nội dung kiểm tra, cùng một mẫu đối chứng, sau một thời gian vẫn cho kết quả không khác nhau là mấy so với lần kiểm tra trước. Nhìn vào kết quả ở bảng 3.4, chúng tôi thấy rằng cùng nội dung kiểm tra, cùng một mẫu đối chứng, sau một thời gian vẫn cho kết quả không khác nhau là mấy so với lần kiểm tra trước. Trước thực nghiệm, số trẻ
nắm kỹ năng đo lường ở mức độ rất cao của nhóm đối chứng là 4 trẻ (chiếm 16 %), và ở lần kiểm tra sau thực nghiệm, số trẻ đạt nắm kỹ năng đo lường ở mức độ này tăng lên không đáng kể (tăng 4 %) các mức độ khác có sự tăng lên, nhưng rất ít. Trẻ rất hứng thú với những bài tập đo, những trò chơi học tập mới lạ do cô đưa ra, tuy nhiên trẻ lại không có kỹ năng đo lường, đa số trẻ đo rất lúng túng, trẻ vẫn phải nhìn bạn khác để đo.
Xem xét về độ phân tán, chúng tôi thấy rằng sau thực nghiệm điểm số của trẻ đã giảm đi độ chênh lệch, tuy nhiên vẫn còn ở mức độ rất thấp.
Cũng giống như với nhóm thực nghiệm, chúng tôi sử dụng công thức kiểm định độ tin cậy về điểm trung bình của mẫu đối chứng trước và sau thực nghiệm để kiểm định lại kết quả, chúng tôi đã thu được kết quả như sau
Bảng 3.5. Bảng kiểm định kết quả của mẫu đối chứng trước và sau thực nghiệm
Mẫu đối chứng
T (n = 25) T ( 0.05)
0,85 2,02
Nhìn vào kết quả kiểm định ở bảng 3.5 cho thấy T < T, vì vậy cho nên mức độ chênh lệch điểm trung bình của nhóm đối chứng sau thực nghiệm là không có ý nghĩa. Điều đó chứng tỏ rằng: Cùng 1 đối tượng là mẫu dối chứng nếu không nhận được sự tác động sư phạm, không được áp dụng một số biện pháp hình thành kỹ năng đo lường cho trẻ 5 - 6 tuổi, thì mức độ hình thành kỹ năng đo lường của trẻ sẽ không được nâng cao hơn so với khi áp dụng các biện pháp.
3.4.2.3. So sánh mức độ nắm kỹ năng đo lường của mẫu thực nghiệm và đối
Bảng 3.6. Kết quả biểu hiện mức độ hình thành kỹ năng đo lường của trẻ mẫu thực nghiệm và đối chứng sau thực nghiệm
Mẫu
Mức độ hình thành KN đo lường của trẻ sau thực nghiệm
X S Rất cao Cao Trung
bình Thấp SL % SL % SL % SL % TN 12 48 9 36 3 12 1 4 16,68 3,57 ĐC 5 20 7 28 6 24 7 28 12,88 5,51 TN X - DC X 3,8
Kết quả trên cho thấy mức độ hình thành kỹ năng đo lường của trẻ ở cả 2 mẫu thực nghiệm và đối chứng đều cao hơn so với kết quả kiểm tra đầu vào trước khi tiến hành thực nghiệm có sự tác động sư phạm. Song điều đáng lưu ý là nếu đầu vào của cả 2 mẫu thực nghiệm và đối chứng có sự chênh lệch nhau không đáng kể thì ở đầu ra khi ở mẫu thực nghiệm có sự tác động sư phạm thì kết quả đã có sự chênh lệch nhau rõ rệt.
Cụ thể ở cả 3 nội dung, mức độ biểu hiện kỹ năng đo lường của trẻ ở mẫu thực nghiệm đều cao hơn mẫu ĐC (XTN XDC) , XTN XDC chênh lệch nhau 3,8 điểm.
Ở mẫu thực nghiệm, kỹ năng đo lường của trẻ ở mức độ rất cao và mức độ cao tăng lên nhiều so với đầu vào. Qua quan sát chúng tôi nhận thấy khi được chơi với các trò chơi học tập mới lạ, được đong đo những đối tượng với các tình huống khác nhau khiến trẻ rất hứng thú, trẻ chú ý lắng nghe cô phổ biến nội dung bài học, nội dung chơi, luật chơi và trẻ học, chơi rất hứng thú và có hiệu quả. Và thông qua việc lồng ghép nội dung luyện tập về kiến thức, kỹ năng đo lường cho trẻ vào trong các trò chơi với nội dung mới lạ, hấp dẫn, trẻ không những chơi hứng thú mà qua đó kỹ năng đo lường của trẻ đã dần được hình thành và phát triển về mức độ, trẻ có thao tác nhanh dần và ngày càng chính xác hơn.
Bên cạnh đó, kết quả của việc hình thành kỹ năng đo lường của trẻ trong mẫu thực nghiệm cũng đồng đều hơn, số trẻ ở mức độ trung bình giảm đi rất nhiều (giảm 20 %), ở mức độ thấp chỉ còn tỷ lệ nhỏ, đó là cháu Nguyễn Văn Nam, tuy vẫn ở mức độ thấp nhưng điểm số của cháu ở lần đo sau thực nghiệm đã có sự tiến bộ rõ rệt.
Còn ở mẫu ĐC, kết quả của việc hình thành kỹ năng đo lường của trẻ sau thực nghiệm cũng đồng đều hơn, số trẻ ở mức độ trung bình đã giảm đi, nhưng mức độ thấp vẫn chiếm tỷ lệ đáng kể, 28 %. Một trong những nguyên nhân dẫn đến kết quả trên là do giáo viên ít khi tổ chức cho trẻ được luyện tập, được thực hiện thao tác đo các đối tượng khác nhau, cũng như việc giáo viên ít sáng tạo trong các trò chơi học tập, trong các tình huống có thể tạo cho trẻ cơ hội được vận dụng những kiến thức, kỹ năng đo lường đã học. Giáo viên chỉ quan tâm tới việc đảm bảo dạy đúng và đủ theo chương trình quy định mà không thường xuyên tổ chức cho trẻ được luyện tập, được chơi, được vận dụng kiến thức, kỹ năng đo lường đã học vào các hoạt động khác. Chính những điều này đã dẫn đến việc trẻ không có kỹ năng đo lường, hoặc có chăng cũng chỉ là rất thấp.
Về mức độ phân tán của cả 2 mẫu, nhìn vào bảng 3.6 chúng ta nhận thấy rõ sự khác biệt trong chỉ số phân tán của 2 mẫu thực nghiệm và đối chứng. Nếu như độ phân tán của trẻ ở mẫu đối chứng vẫn không đồng đều, chỉ số phân tán còn rất cao, 5.51, thì vẫn còn nhiều trẻ đạt ở mức độ trung bình và mức độ thấp, (mức độ trung bình còn từ 24%, mức độ thấp còn 28 %). Trong khi đó mẫu thực nghiệm chỉ số phân tán tương đối thấp hơn so với mẫu đối chứng, 3.57. Chỉ số này nói lên kết quả biểu hiện kỹ năng đo lường của trẻ mẫu thực nghiệm là tương đối đồng đều so với mẫu đối chứng.
Để kiểm định kết quả trên, chúng tôi sử dụng công thức kiểm định độ tin cậy về điểm trung bình chung của mẫu thực nghiệm và đối chứng sau thực nghiệm, kết quả như sau:
Bảng 3.7. Kiểm định kết quả biểu hiện kỹ năng đo lường của mẫu thực nghiệm và đối chứng sau thực nghiệm
Mẫu thực nghiệm và đối chứng sau thực nghiệm T (n = 50) T ( 0.05) 2,9 2,02
Từ kết quả trên cho thấy: Vì T > T nên sự chênh lệch điểm trung bình chung của mẫu thực nghiệm và đối chứng là có ý nghĩa. Điều này chứng tỏ nếu được tác động bởi một số biện pháp hình thành kỹ năng đo lường cho trẻ 5 - 6 tuổi trong các hoạt động của trẻ ở trường mầm non thì mức độ nắm kỹ năng đo lường của trẻ 5 - 6 tuổi ở mẫu thực nghiệm sẽ cao hơn mẫu đối chứng.
Dựa vào kết quả trên đây, chúng tôi có nhận xét như sau:
- Mức độ nắm kỹ năng đo lường của trẻ 5 - 6 tuổi trong các bài tập khảo sát kỹ năng đo lường của mẫu thực nghiệm và đối chứng đều tăng lên sau thực nghiệm.
- Sự chênh lệch về mức độ hình thành kỹ năng đo lường của trẻ nhóm thực nghiệm sau thực nghiệm đã giảm hơn nhiều so với trước thực nghiệm.
- Mức độ hình thành kỹ năng đo lường của trẻ mẫu thực nghiệm đồng đều hơn so với mẫu đối chứng (STN < SDC).
- Bằng kiểm tra định tính T, chúng tôi thấy hiệu quả của một số biện pháp hình thành kỹ năng đo lường cho trẻ 5 - 6 tuổi.
Sự so sánh trên được cụ thể bằng các biểu đồ như sau:
Biểu đồ 3.2. Kết quả biểu hiện mức độ hình thành kỹ năng đo lường của mẫu thực nghiệm và đối chứng sau thực nghiệm
0 10 20 30 40 50 MĐ 1 MĐ 2 MĐ 3 MĐ 4 % Mức độ TN ĐC
Biểu đồ 3.3. Kết quả biểu hiện mức độ hình thành kỹ năng đo lường của mẫu đối chứng trước và sau thực nghiệm
0 5 10 15 20 25 30 35 MĐ 1 MĐ 2 MĐ 3 MĐ 4 % Mức độ Trước TN Sau TN
KẾT LUẬN CHƯƠNG 3
Trước thực nghiệm, mức độ biểu hiện kỹ năng đo lường của trẻ ở cả 2 mẫu thực nghiệm và đối chứng là tương đương nhau, chủ yếu là mức độ 2 và mức độ 3, mức độ 4 chiếm một tỷ lệ cũng không nhỏ. Độ phân tán ở cả 2 mẫu đều lớn, chứng tỏ mức độ hình thành kỹ năng đo lường của trẻ là không đồng đều.
Sau thực nghiệm: Mức độ hình thành kỹ năng đo lường của trẻ ở 2 mẫu đối chứng và thực nghiệm đều tăng lên. Nhưng ở mẫu thực nghiệm, mức độ tăng lên rất rõ rệt, còn ở mẫu đối chứng mức độ tăng ít hơn. Trẻ ở mẫu thực nghiệm đã nắm được thao tác đo, đã hình thành kỹ năng đo, trẻ đã biết đo với tốc độ nhanh và chính xác hơn, mặt khác, trẻ còn biết vận dụng kỹ năng đo lường vào các tình huống khác nhau một cách linh hoạt. Độ phân giải của mẫu thực nghiệm cũng đồng đều hơn mẫu đối chứng. Qua kết quả kiểm nghiệm T đã khẳng định sự khác biệt này là có ý nghĩa.
Như vậy, một số biện pháp mà chúng tôi đưa ra là tương đối thích hợp, phù hợp với nhận thức của trẻ, giúp trẻ tích cực chủ động nắm và vận dụng kỹ năng đo lường vào các tình huống và hoàn cảnh khác nhau trong cuộc sống. Mặt khác tạo nhiều cơ hội cho trẻ được luyện tập để rèn luyện kỹ năng đo lường, giúp trẻ hình thành kỹ năng đo lường một cách vững chắc hơn.
Kết quả của thực nghiệm sư phạm đã khẳng định một số biện pháp mà chúng tôi xây dựng nhằm hình thành kỹ năng đo lường cho trẻ 5 - 6 tuổi là có tính khả thi.
PHẦN KẾT LUẬN 1. Kết luận
Việc làm quen trẻ với kích thước và dạy trẻ biện pháp đo lường đơn giản có vai trò rất quan trọng đối với sự phát triển của trẻ, đây là một trong những nhiệm vụ giáo dục cảm giác và giáo dục trí tuệ cho trẻ em lứa tuổi mẫu giáo. Nó có tác dụng phát triển tri giác kích thước các vật của trẻ và làm cho nó chính xác hơn và góp phần chuẩn bị cho trẻ học phép đo đạc ở trường tiểu học. Sự hình thành ở trẻ mẫu giáo những biểu tượng về kích thước và dạy trẻ đo lường tạo cơ sở cảm nhận cho việc nắm kích thước như một khái niệm toán học. Điều đó có ảnh hưởng tới sự phát triển trí tuệ và sự phát triển biểu tượng toán học của trẻ mẫu giáo. Mặt khác, việc trẻ nắm biện pháp đo lường đơn giản còn góp phần hoàn thiện khả năng đánh giá kích thước bằng mắt của trẻ, nó có ảnh hưởng tới sự xuất hiện những yếu tố của hoạt động học tập. Trẻ học cách nắm được mục đích của hoạt động, tuân theo luật, nắm được tính chất và trình tự diễn ra các thao tác, biết giải quyết nhiệm vụ thực tiễn và học tập một cách đồng thời. Việc học đo còn dạy trẻ thực hiện nhiệm vụ được giao một cách chính xác và cẩn thận.
Hiện nay, nội dung hình thành kỹ năng đo lường cho trẻ 5 - 6 tuổi được tiến hành và xây dựng dựa trên cơ sở của việc hình thành kỹ năng và các giai đoạn hình thành kỹ năng đo lường như:
- Giai đoạn 1: Giáo dục nhận thức cho trẻ về mục đích của việc đo lường. - Giai đoạn 2: Hình thành kỹ năng đo lường sơ đẳng.
- Giai đoạn 3: Hình thành kỹ năng đo lường chung
- Giai đoạn 4: Vận dụng kỹ năng đo lường vào các hoàn cảnh khác nhau thông qua các tình huống do giáo viên đưa ra.
Để nâng cao mức độ hình thành kỹ năng đo lường cho trẻ 5 - 6 tuổi ở trường mầm non cần phối hợp sử dụng một cách đồng bộ và linh hoạt một số biện pháp trong quá trình tổ chức dạy trẻ kỹ năng đo lường.
Đó là:
- Lập kế hoạch cho nội dung hình thành kỹ năng đo lường. - Sử dụng hành động mẫu kết hợp với lời giảng giải.
- Tăng cường sử dụng trò chơi học tập nhằm rèn luyện kỹ năng đo lường.
- Luyện tập với các bài tập đo đa dạng… Tạo cơ hội cho trẻ vận dụng kỹ năng đo lường đã học.
Bằng thực nghiệm sư phạm đã bước đầu chứng minh tính đúng đắn của giả thuyết khoa học của đề tài là nếu vận dụng một cách linh hoạt một số biện pháp trên vào quá trình hình thành kỹ năng đo lường cho trẻ ở trường mầm non thì kỹ năng đo lường của trẻ sẽ được nâng cao.
2. Kiến nghị
Tiếp tục bồi dưỡng cho giáo viên mầm non những cơ sở lí luận và kỹ năng tổ chức