Các mức độ nhận thức

Một phần của tài liệu NHẬN THỨC CỦA GIÁO VIÊN MẦM NON VỀ RỐI LOẠN PHỔ TỰ KỶ CỦA TRẺ TẠI THÀNH PHỐ THỦ ĐỨC, THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH (Trang 26)

Sơ đồ 1.1. Các mức độ nhận thức theo phân loại của Miller (2008)

George A. Miller (1920-2012) được coi là một trong những người sáng lập tâm lý học nhận thức. Công trình được nhắc đến nhiều nhất của ông là kim tự tháp

nhận thức (1990)[51]. Trong sơ đồ mô hình nhận thức có thể thấy được các mức độ cơ bản của nhận thức như sau:

- Mức 1: Biết . Là cấp độ nền tảng để xây dựng năng lực nhận thức.

-Mức 2: Biết cách. Là biết cách sử dụng nhận thức trong việc thu thập, phân tích và giải thích thông tin, phát triển kế hoạch.

-Mức 3: Biết chỉ dẫn. Người nhận thức thể hiện sự tổng hòa các kiến thức và kỹ năng của mình để thực hiện thành thạo trên thực tế.

- Mức 4: Thực hành.

Kim tự tháp còn có chiều cạnh thứ ba trong phân loại mức độ để đánh giá mức độ nhận thức : đó là thái độ, kiến thức và kỹ năng.

Còn theo tác giả Benjamin Bloom - nhà tâm lý học giáo dục người Mỹ (1956) và bản chỉnh sửa của Anderson và Krathwohl (2001) thì nhận thức có 6 cấp độ[13]: -Mức 1: Nhớ. Khả năng nhận biết, hồi tưởng những thông tin được lưu trong trí nhớ, gọi tên lại những kiến thức đã từng được học.

-Mức 2: Hiểu. Khả năng hiểu được ý nghĩa, diễn giải, phân loại, tóm tắt, so sánh, giải thích, kết luận, chứng minh được vấn đề.

-Mức 3: Vận dụng. khả năng áp dụng những kiến thức học được vào tình huống như làm mẫu, thuyết trình, phỏng vấn, bắt chước.

-Mức 4: Phân tích. Khả năng chia nhỏ kiến thức để tư duy, trong mức này người học tư duy các thành phần của nhận thức và tư duy liên hệ với tổng thể. Người học có thể minh họa nhận thức bằng sự khác nhau, tổ chức và tổng hợp chúng.

-Mức 5: Đánh giá. Đây là mức cao nhất trong bảng phân loại năm 1956. Ở mức này, người học sẽ đưa ra nhận xét, kiến nghị, báo cáo.

-Mức 6: Sáng tạo. Là mức cao và khó nhất. Kỹ năng này liên quan đến việc tạo ra cái mới. Trong mức này, con người sẽ đặt thành phần của nhận thức thành một tổng thể, tái cấu trúc theo mô hình mới. Người học lúc này sẽ nghĩ ra cái mới, lập kế hoạch và thực hiện.

Như vậy, nếu theo tác giả Miller, thì mô hình nhận thức thì nhận thức bao gồm các khía cạnh kiến thức, thái độ và kỹ năng. Nhận thức cũng đi từ thấp đến cao bao gồm 4 cấp độ: biết, biết cách, có thể chỉ dẫn lại và thực hành. Còn với mô hình của

Bloom và bổ sung của Anderson và Krathwohl lại có một mô hình phân tích chi tiết chiều sâu của nhận thức theo 6 cấp độ.

Khi phân tích các mức độ nhận thức, có thể phân tích theo phương diện chiều sâu (Mô hình của Bloom) và kết hợp với phương diện chiều rộng (mô hình của Miller). Trong giới hạn của nghiên cứu này, tôi chọn mô hình nhận thức của tác giả G. Miller để phân tích mức độ nhận thức của giáo viên mầm non về rối loạn phổ tự kỷ. 1.2. Lý luận về giáo viên mầm non

1.2.1. Khái niệm giáo viên mầm non

Nghề giáo viên được hiểu là: (1) là người làm nhiệm vụ giảng dạy, giáo dục trong nhà trường, cơ sở giáo dục; (2) phải có những tiêu chuẩn như phẩm chất đạo đức, trình độ, có sức khỏe, lý lịch rõ ràng, (3) giảng dạy ở cơ sở giáo dục mầm non, giáo dục phổ thông, giáo dục nghề nghiệp gọi là giáo viên (Luật giáo dục năm 2009)

Theo tác giả Hồ Lam Hồng, giáo viên là “nhà chuyên nghiệp trong dạy học và giáo dục, nghĩa là người đó có khả năng sử dụng kiến thức chuyên môn nghiệp vụ vững vàng và kinh nghiệm thực tế phong phú để có thể đưa ra những cách thức xử lí tin cậy và phù hợp với những tình huống cụ thể khác nhau (về người học, về bối cảnh/hoàn cảnh) vì lợi ích của người học và đạo đức nghề nghiệp. Nghề GVMN là một lĩnh vực hoạt động lao động giáo dục trẻ em dưới 6 tuổi. Nhờ được đào tạo, GVMN có được những tri thức về sự phát triển thể chất, tâm sinh lí trẻ em; về phương pháp nuôi dưỡng chăm sóc và giáo dục trẻ em; về những kĩ năng nhất định để thực hiện nhiệm vụ chăm sóc, giáo dục trẻ em dưới 6 tuổi, đáp ứng nhu cầu xã hội về phát triển con người mới trong xu hướng hội nhập và toàn cầu hóa”[4].

Theo tôi, GVMN được hiểu là “những người có phẩm chất đạo đức, được đào tạo kiến thức và rèn luyện về kỹ năng trong các lãnh vực phát triển của trẻ em như thể chất, tâm lý và xã hội. GVMN còn là người có thái độ bản lĩnh nghề nghiệp và luôn học tập quan tâm tới trẻ em. GVMN có nhiệm vụ chăm sóc và giáo dục cho trẻ nhỏ dưới 6 tuổi”.

1.2.2. Chức năng, nhiệm vụ của giáo viên mầm non

Tùy theo nhiệm vụ được phân công: giáo viên chăm sóc giáo dục trẻ em dưới 3 tuổi gọi là giáo viên nhà trẻ; những giáo viên chăm sóc giáo dục trẻ em từ 3 – 6 tuổi tại các nhóm/lớp mẫu giáo gọi là giáo viên mẫu giáo.

GVMN được đào tạo chuyên ngành giáo dục mầm non ở các trường Sư phạm, có bằng cấp nhất định. Trong một trường có thể có giáo viên nhà trẻ và giáo viên mẫu giáo. Trong một lớp có thể có 1 giáo viên hoặc một vài giáo viên, có thể có cô nuôi (các cô chăm sóc, nuôi dưỡng). Về cơ bản, nhiệm vụ của GVMN là thực hiện việc chăm sóc và giáo dục trẻ theo đúng quy chế chuyên môn, đảm bảo an toàn tuyệt đối cho trẻ. Theo điều lệ trường mầm non, nhiệm vụ của GVMN cụ thể như sau:

(1) Bảo vệ an toàn sức khoẻ, tính mạng của trẻ em trong thời gian trẻ em ở nhà trường, nhà trẻ, nhóm trẻ, lớp mẫu giáo độc lập.

(2) Thực hiện công tác nuôi dưỡng, chăm sóc, giáo dục trẻ em theo chương trình giáo dục mầm non:

(3) Trau dồi đạo đức, giữ gìn phẩm chất, danh dự, uy tín của nhà giáo; gương mẫu, thương yêu trẻ em, đối xử công bằng và tôn trọng nhân cách của trẻ em; bảo vệ các quyền và lợi ích của trẻ em; đoàn kết, giúp đỡ đồng nghiệp.

(4) Tuyên truyền phổ biến kiến thức khoa học nuôi dạy trẻ em cho cha mẹ trẻ. Chủ động phối hợp với gia đình trẻ để thực hiện mục tiêu giáo dục trẻ em.

(5) Rèn luyện sức khỏe; học tập văn hoá; bồi dưỡng chuyên môn nghiệp vụ để nâng cao chất lượng nuôi dưỡng, chăm sóc, giáo dục trẻ em.

(6) Thực hiện các nghĩa vụ công dân, các quy định của pháp luật và của ngành, các quy định của nhà trường, quyết định của Hiệu trưởng.

1.2.3. Phẩm chất của giáo viên mầm non

Người giáo viên trong lĩnh vực giáo dục mầm non cần phải có các kĩ năng, tính cách cũng như tính chất nhất định[4]:

Thứ nhất, GVMN phải có lòng yêu trẻ và lòng vị tha. Trẻ em trong một lớp có đặc điểm về phát triển khác nhau từ thể lý, dinh dưỡng, nhận thức, hành vi,… GVMN phải là người yêu trẻ và có lòng vị tha mới có thể thấu hiểu và chăm sóc tốt từng trẻ.

Cũng vì sự đa dạng về đặc điểm của các trẻ là không giống nhau mà GVMN phải có tính đa dạng và biết chấp nhận thấu hiểu mỗi trẻ em

Thứ hai, GVMN là người phải luôn có cách nhìn lạc quan về bản thân, luôn tự hào với việc làm trong lĩnh vực mầm non. Vì phẩm chất này có khả năng gây ảnh

hưởng tốt đến sự phát triển trẻ em. Trẻ em phát triển trí tuệ, thể chất và xã hội luôn gắn liền với sự ảnh hưởng từ người lớn, bạn bè và môi trường xung quanh. Vì vậy GVMN phải là người luôn lạc quan, tích cực mới có thể gây ảnh hưởng tốt đến trẻ.

Thứ ba, GVMN là người có kỹ năng giao tiếp tốt với mọi người. Trong công việc của mình, GVMN thường xuyên tiếp xúc với trẻ em, đồng nghiệp, phụ huynh. Vì vậy giao tiếp lành mạnh, thân thiện và tạo được sự an toàn tin cậy là một yêu cầu quan trọng. Ngoài ra, kỹ năng giao tiếp tốt còn giúp cho GVMN có khả năng tạo được sự ủng hộ, sự hỗ trợ. Nhưng trước hết GVMN phải là người khơi gợi được sự tích cực của trẻ tham gia vào các hoạt động trong lớp; kêu gọi và lôi cuốn được sự ủng hộ của các bậc phụ huynh.

Thứ tư, GVMN là người có khả năng lập kế hoạch và xây dựng các bài dạy phù hợp với đối tượng trẻ em nhỏ tuổi. Để có khả năng này, GVMN phải thưởng xuyên luyện tập kỹ năng quan sát, vì tổ chức chăm sóc và giáo dục trẻ em trong bối cảnh sự phát triển của mỗi trẻ là không giống nhau.

Thứ năm, GVMN phải là người có kỹ năng đưa ra quy định và tạo ra sự kết nối. Trong tiến trình phát triển của mình, đặc biệt là trong lứa tuổi mầm non, trẻ em cần tiếp thu và thực hành những quy định, cũng như là người làm cầu nối với phụ huynh trong các vấn đề chăm sóc và giáo dục trẻ.

Cuối cùng, GVMN là người có khả năng quản lí học sinh. Bởi vì trong một lớp có nhiều trẻ với các nhu cầu và sở thích khác nhau, đặc điểm phát triển, đặc thù học tập riêng.

1.3. Lý luận về rối loạn phổ tự kỷ

1.3.1. Khái niệm rối loạn phổ tự kỷ

Leo Kanner, người đầu tiên nhận dạng tự kỷ đã mô tả tự kỷ là: “rối loạn căn bản chính là sự không đủ khả năng để thiết lập các mối quan hệ bình thường với mọi người và đáp ứng một cách bình thường các tình huống, từ lúc đầu đời của trẻ”[33].

Đạo Luật giáo dục người khuyết tật (Individuals with Disabilitties Education Act; IDEA, 1997) Hoa Kỳ, định nghĩa :“Tự kỷ là rối loạn phát triển

ảnh hưởng nghiêm trọng đến giao tiếp ngôn ngữ, giao tiếp phi ngôn ngữ và tương tác xã hội, thông thường khởi phát trước 3 tuổi và ảnh hưởng tiêu cực đến năng lực học tập của trẻ” .

Theo trung tâm phòng chống và phòng ngừa và kiểm soát bệnh tật Hoa Kỳ (CDC) thì RLPTK là “một rối loạn phát triển có thể gây ra những thách thức đáng kể về mặt xã hội, giao tiếp và hành vi”.

Theo Hiệp hội Tâm thần Hoa Kỳ (American Psychiatric Association, APA) định nghĩa tự kỷ là “một rối loạn phát triển phức tạp, nó ảnh hưởng đến chức năng của não bộ. Rối loạn này này có thể gây ra những vấn đề về suy nghĩ, cảm nhận, ngôn ngữ, và khả năng quan hệ với người khác. Các tác động của tự kỷ và mức độ trầm trọng là khác nhau trên mỗi bệnh nhân”.(APA dictionary).

Tỷ lệ lưu hành của RLPTK thay đổi: 1/500 năm 1995, 1/166 năm 2004, 1/68 năm 2012, 1/54 năm 2020. RLPTK gặp ở mọi chủng tộc và tầng lớp kinh tế xã hội. RLPTK gặp ở trẻ nam (1 trong 42) nhiều hơn ở trẻ nữ (1/189). Các nghiên cứu tỷ lệ RLPTK cho thấy lưu hành tại Châu Á, Châu Âu và Bắc Mỹ có tỷ lệ khoảng 1%-2%. Như vậy, có thể định nghĩa RLPTK là một rối loạn phát triển ở trẻ em xuất hiện trước 3 tuổi. RLPTK có liên quan chặt chẽ tới yếu tố thần kinh, sinh học và nó ảnh hưởng tới chức năng não bộ. RLPTK tác động tới nhiều vấn đề phát triển của trẻ em. Trẻ RLPTK thể hiện các khó khăn trầm trọng về phát triển trong lãnh vực ngôn ngữ, giao tiếp; hành vi, sở thích hạn chế, định hình và lặp đi lập lại.

1.3.1.1. Tiêu chuẩn chẩn đoán rối loạn phổ tự kỷ

Chẩn đoán RLPTK hiện nay chủ yếu dựa trên các biểu hiện lâm sàng, các khiếm khuyết và tiêu chuẩn chẩn đoán. Tiêu chuẩn chẩn đoán RLPTK theo Sổ tay phân loại và chẩn đoán rối loạn tâm thần ấn bản thứ 5 (DSM-V)[56]:

A.Khiếm khuyết dai dẳng về giao tiếp và tương tác xã hội trong nhiều tình huống, xảy ra gần đây hay trong bệnh sử, như các biểu hiện sau đây:

(1) Khiếm khuyết quan hệ tương tác cảm xúc – xã hội.

(2) Khiếm khuyết trong cử chỉ giao tiếp không lời được dùng trong tương tác xã hội.

(3) Khiếm khuyết về phát triển, duy trì và hiểu các mối quan hệ. Mức độ trầm trọng dựa trên mức suy giảm giao tiếp về xã hội và các mẫu hành vi hạn chế và lặp đi lặp lại.

B.Mẫu hành vi hứng thú và hoạt động rập khuôn, giới hạn biểu hiện ít nhất trong các biểu hiện sau đây, xuất hiện gần đây hay có trước đó:

(1)Vận động rập khuôn, lặp đi lặp lại, sử dụng đồ vật hay lời nói.

(2) Khăng khăng một mực, cố hữu không linh hoạt các sinh hoạt thường ngày hay hành vi có lời và không lời hay các thói quen truyền thống.

(3) Các quan tâm hứng thú rất hạn chế, cố định dẫn đến sự tập trung hay chú ý bất thường.

(4) Phản ứng kém hay quá nhạy cảm với các kích thích giác quan hay quan tâm bất thường về mặt giác quan từ môi trường.

C. Triệu chứng phải xuất hiện từ nhỏ.

D.Triệu chứng gây suy giảm rõ rệt trên lâm sàng trong chức năng xã hội, nghề nghiệp hay các lĩnh vực quan trọng trong sinh hoạt hiện tại.

E. Các rối loạn này không được giải thích hợp lý hơn bởi khiếm khuyết trí tuệ hay chậm phát triển toàn bộ. Khiếm khuyết trí tuệ và RLPTK thường xuất hiện chung; đề chẩn đoán RLPTK và khiếm khuyết trí tuệ cùng xuất hiện, giao tiếp xã hội phải dưới mức phát triển chung được mong đợi.

1.3.1.2. Phân loại mức độ của rối loạn phổ tự kỷ Phân loại mức độ RLPTK hiện nay:

Mức độ Giao tiếp xã hội Hành vi giới hạn, lặp lại

Mức 1

“Cần hỗ trợ”

Khi không có những hỗ trợ, thiếu hụt giao tiếp xã hội gây ra những khiếm khuyết đáng kể. Khó bắt đầu để tương tác xã hội, đáp ứng bất thường hoặc không thành công với tương tác với

người khác. Có thể xuất hiện

Tính cứng nhắc của hành vi gây ra những cản trở đáng kể đến chức năng trong một hoặc nhiều tình huống. Khó khăn chuyển đổi giữa các hoạt động. Những vấn đề về tổ chức và lên kế hoạch cản trở tính độc lập

giảm hứng thú trong tương tác xã hội.

của trẻ.

Mức 2 “Cần hỗ trợ đáng kể”

Thiếu hụt rõ rệt các kỹ năng giao tiếp xã hội có lời và không lời; suy giảm xã hội rõ rệt ngay cả khi có hỗ trợ; hạn chế khởi xướng tương tác xã hội; và giảm hoặc đáp ứng bất thường với những tiếp cận xã hội từ người khác.

Tính cứng nhắc của hành vi, khó ứng phó với thay đổi, hành vi rập khuôn xuất hiện thường xuyên đủ tới mức quan sát rõ ràng. Tính cứng nhắc ảnh hưởng tới chức năng trong nhiều tình huống. Khó thay đổi sự tập trung hoặc hành động.

Mức 3 “Cần hỗ trợ rất nhiều”

Thiếu hụt nghiêm trọng các kỹ năng giao tiếp xã hội có lời và không lời gây ra suy giảm nghiêm trọngchức năng, kém khởi xướng tương tác xã hội, và có đáp ứng rất ít với người khác.

Tính cứng nhắc của hành vi, khó khăn khi đối phó với thay đổi, các hành vi giới hạn/lặp lại, cản trở rõ rệt tới chức năng. Khó khăn nhiều trong thay đổi sự tập trung hoặc hành động. 1.3.2. Dấu hiệu báo động đỏ rối loạn phổ tự kỷ

Theo hiệp hội Tâm Thần Hoa Kỳ(APA), có các dấu hiệu sau báo động về nguy cơ có RLPTK ở trẻ nhỏ, trẻ cần được theo dõi và tầm soát sớm các biểu hiện sau:

- Không bập bẹ, không cười lớn lúc 9 tháng tuổi. - Không chỉ ngón trỏ lúc 12 tháng tuổi.

- Không nói từ đơn lúc 16 tháng tuổi. - Không nói từ đôi lúc 24 tháng tuổi.

- Mất bất kỳ kỹ năng ngôn ngữ hoặc xã hội ở bất kỳ thời điểm nào.

Hiệp hội nhi khoa Hoa Kỳ (AAP) khuyến cáo tất cả trẻ em nên được tầm soát theo dõi sự phát triển khi trẻ đạt 9,18,24 và 30 tháng. Tầm soát về RLPTK được khuyến cáo nên thực hiện ở trẻ 18 và 24 tháng tuổi và khi phát hiện bất cứ nguy cơ vào bất cứ thời điểm nào. Tầm soát sớm có cơ hội theo dõi dấu hiệu nguy cơ từ đó

Một phần của tài liệu NHẬN THỨC CỦA GIÁO VIÊN MẦM NON VỀ RỐI LOẠN PHỔ TỰ KỶ CỦA TRẺ TẠI THÀNH PHỐ THỦ ĐỨC, THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH (Trang 26)

Tải bản đầy đủ (DOC)

(105 trang)
w