Theo Giáo sư Ngô Minh Oanh trong Giáo dục Phổ thông miền Nam (1954- 1975), phương pháp giảng dạy chương trình Trung học tổng hợp cũng thể hiện được
việc tiếp cận năng lực học sinh đó là:
Học sinh phải được làm thí nghiệm thực hành, tham gia sinh hoạt vào các hoạt động của trường, tham gia luận bài học, phát huy những đức tính, những tình cảm đẹp và khiếu thẩm mỹ, giúp học sinh trưởng thành về tình cảm, xã hội, phát huy sáng tạo, phát triển khả năng tư duy, khả năng đặt và giải quyết vấn đề... cũng được coi trọng như việc học kiến thức.
Giáo viên ngoài việc giảng dạy, còn cần phải giúp học sinh giải quyết các khó khăn về học tập, đời sống của học sinh với tình cảm, gần gũi và tôn trọng học sinh chứ không còn giữ quan niệm “kính nhi viễn chi” nữa. [24, tr.152]
Bên cạnh đó, phương pháp giảng dạy và giáo dục học sinh được nhấn mạnh những điểm sau: giáo viên phải cho học sinh cơ hội thực hành những điều đã học hỏi được trong phần lý thuyết, phương pháp thầy giảng trò nghe được thay bằng phương pháp khuyến khích học sinh tham gia ý kiến, thảo luận, đặt và giải quyết vấn đề; giáo viên luôn giúp học sinh biết liên hệ giữa lý thuyết và thực tế. Các thí dụ trong khi trình bày bài giảng cần được lấy từ các sự kiện ở cộng đồng; giáo viên cũng rèn luyện cho học sinh những đức tính cần thiết để sau này các em trở thành những người tốt, tích cực trong cuộc sống; giáo viên cần giúp cho học sinh phát triển óc thực tiễn, sự thực dụng của kiến thức hơn là dạy kiến thức một cách quá lý thuyết. Đưa ra một số
27
bài toán, bài tập, câu hỏi xuất phát từ thực tiễn, vận dụng những kiến thức đã học để giải quyết các bài toán thực tiễn đó; giáo viên cần chú trọng đến việc phát triển năng lực và thái độ trong quá trình giảng dạy hơn là chỉ cung cấp kiến thức. Để việc giảng dạy được thêm hữu hiệu, bớt 1ý thuyết suông và nhất là biết được thành quả mà học sinh đạt được sau mỗi bài học, giáo viên cần phát biểu mục tiêu giảng dạy cho từng bài. Mục tiêu giảng dạy cần nhấn mạnh cả 3 mục tiêu: kiến thức, kỹ năng và thái độ chứ không chỉ nhấn mạnh đến kiến thức. [24, tr. 152] Điều này được thể hiện rõ hơn qua “dạy học tích cực” trong phương pháp giảng dạy nhằm thể hiện sự đổi mới và tiến bộ của những nhà xây dựng chương trình. Một số phương pháp mới được áp dụng, như đối với bậc Tiểu học cũng như Trung học.
- Dạy học lý thuyết gắn với thực hành được chú trọng, không chỉ các môn khoa học thực nghiệm mà cả những môn xã hội như Công dân giáo dục. Ví dụ, môn Vạn vật học, ở lớp 8 có 12 buổi thực hành, buổi thực hành được quy định học ở lớp hoặc ở ngoài trời như khảo sát sinh học ở ao, khảo sát đời sống ở ruộng, ở rẫy, viếng thăm vườn bách thú, vườn bách thảo, viếng thăm hầm mỏ, nhà máy kỹ nghệ bia, nước mắm, tương chao. Môn Công dân giáo dục, học sinh thực hành những điều đã học thông qua giờ hoạt động hiệu đoàn, để làm quen với sinh hoạt ở nhà trường và cộng đồng, giúp học sinh tập dượt vai trò làm người công dân, làm người chỉ huy, người tổ chức, làm mẹ .v.v. [24, tr.178]
- Dạy học mang tính hoạt động: Phương pháp giảng dạy khoa học trong
chương trình Trung học Tổng hợp nhấn mạnh “Giúp học sinh luyện tập được các
hoạt động trí tuệ thiết yếu như phân tích, tổng hợp, trừu tượng hóa, khái quát hóa, xác định tương quan...” hoặc “Giúp học sinh biết đặt và giải quyết vấn đề theo phương pháp khoa học, biết lập giả thiết dựa trên các dữ kiện, biết kiểm chứng giả thuyết để tìm ra kết luận, nhờ đó có thể tự mình phán đoán sự việc một cách khách quan và chân xác” hoặc “ Phần thực hành phải ăn khớp với lý thuyết để giúp học sinh hiểu rõ hơn lý thuyết”. [24, tr.178]
- Dạy học lồng ghép nhiều phương pháp: Dạy học các môn nghề như Canh
nông, Doanh thương, Kinh tế gia đình và Kỹ nghệ rất linh hoạt và đa dạng. Trong phương pháp dạy môn Canh nông, tài liệu chương trình Trung học Tổng hợp khẳng định “Vì bộ môn canh nông có nhiều sắc thái và không có phương pháp nào hay nhất,
28
học; phương pháp dạy lại còn thích ứng với từng trường hợp: cá nhân, nhóm học sinh hay toàn lớp”. (Bộ Văn hóa Giáo dục (1973), Dự thảo Chương trình Trung học
Tổng hợp, Bộ Văn hóa Giáo dục, Sài Gòn 1973). Các phương pháp khuyến khích như: Hội thảo, giải quyết vấn đề, huấn luyện nghề, phúc trình về đề tài, học sinh tranh luận, trình diễn, hoạt động trong phòng thí nghiệm...
Đối với phương pháp dạy học chương trình Trung học Kỹ thuật, áp dụng triệt để phương pháp kết hợp giữa lý thuyết và thực hành. Các môn học văn hóa phổ thông áp dụng phương pháp giảng dạy như ở trường phổ thông là tăng cường giảng dạy theo phương pháp hoạt động, phương pháp nghe - nhìn và phương pháp cụ thể. [24, tr. 156]
Khái niệm “dạy học tích hợp đa môn, liên môn” không phải đến giáo dục ngày nay mới xuất hiện mà vấn đề này đã xuất hiện từ nền giáo dục thời Việt Nam Cộng hòa.
Ở miền Nam trước năm 1975, ở bậc trung học có 3 chương trình song song tồn tại, đó là: chương trình Trung học Phổ thông, chương trình Trung học Tổng hợp và chương trình Trung học kỹ thuật. Mỗi chương trình học thể hiện dạy học tích hợp ở mức độ khác nhau.
+ Tích hợp liên môn và đa môn: Trong chương trình Trung học, môn Lịch sử
và Địa lý kết hợp với nhau thành môn Sử - Địa, môn Vật lý và Hóa học kết hợp với nhau thành môn Lý-Hóa. Sự kết hợp với nhau thành một môn học suốt cả quá trình từ lớp 6 đến lớp 12. Môn Vạn vật, kết hợp các phân môn như Thực vật học, Động vật học, Địa chất học, Khoáng vật học và Thạch học. Trong chương trình Trung học Tổng hợp mức độ tích hợp được thể hiện cao hơn. Chẳng hạn, các môn Lý, Hóa, Sinh, Thiên văn... kết hợp với nhau thành môn Khoa học; các môn GDCD, Văn, Sử, Địa, Tâm lý... kết hợp với nhau thành môn Kiến thức xã hội, môn Thể dục và môn Hướng dẫn học sinh kết hợp với nhau thành môn Giáo dục Y tế. [24, tr.188]
+ Tích hợp phân môn: Trong chương trình Trung học cũng như Trung học
Tổng hợp, môn Quốc văn vẫn tích hợp giữa 3 phân môn (Giảng văn, Luận văn, Tiếng Việt ). Sự kết hợp này được thể hiện một cách chặt chẽ và hiệu quả. Trong chương trình Quốc văn được nhấn mạnh: “Phần Kim văn - Hình thức và nội dung của những
bài giảng văn phải phù hợp với chương trình Luận văn đang được giảng dạy. Chẳng hạn, dạy những bài giảng văn có tính cách miêu tả trong giai đoạn dạy luận văn về
29
loại miêu tả, có tính cách thuật sự trong giai đoạn dạy luận văn về loại thuật sự...”.
[24, tr.188]
2.3 Tình hình giáo dục Tiểu học ở Đà Nẵng (1954-1975)
2.3.1 Đội ngũ cán bộ giảng dạy và học sinh
2.3.1.1 Đội ngũ cán bộ giảng dạy và nhân viên
Bảng 2. 1 Bảng số liệu thống kê số lượng đội ngũ cán bộ giảng dạy và nhân viên tại Đà Nẵng từ năm 1966 – 1971 [16, tr.29] Năm Giáo viên + Nhân viên 1966- 1967 1967- 1968 1968- 1969 1969- 1970 1970- 1971 Tổng cộng Nam 85 153 195 200 222 534 (Công lập) Nữ 196 212 255 295 312
Trên bảng số liệu, số lượng giáo viên tiểu học giảng dạy tại các trường công lập có xu hướng tăng từ năm 1966 đến năm 1971. So với niên khóa 1966-1967 thì niên khóa 1967-1968 số lượng giáo viên đã tăng nhanh chóng từ 85 cán bộ lên 153 cán bộ. Phải chăng Đệ Nhị Cộng hòa ra đời, giáo dục có thay đổi đôi phần, lấy giáo viên là yếu tố then chốt cho giáo dục nên việc tuyển và bổ sung giáo viên tăng nhanh? Hơn nữa, trong giai đoạn này, số lượng học sinh cũng tăng lên nhanh chóng, đòi hỏi phải có một số lượng giáo viên ổn định đủ phân phối nhằm giảng dạy tốt cho các em học sinh. Các giáo viên tiểu học được đào tạo từ 16 cơ sở đào tạo giáo viên tiểu học trên cả nước (tính tới thời điểm năm 1974) với chương trình hai năm còn gọi là chương trình sư phạm cấp tốc. Chương trình này nhận những ai đã đậu được bằng Trung học Đệ nhất cấp. Chỉ số lương của giáo viên tiểu học mới ra trường là 250. Với mức lương căn bản như vậy, cộng thêm phụ cấp sư phạm, nhà giáo ở các thành phố thời Đệ Nhất Cộng hòa có cuộc sống khá thoải mái. Sang thời Đệ Nhị Cộng hòa, đời sống bắt đầu đắt đỏ, vật giá leo thang, nhà giáo cảm thấy đời sống chật vật hơn. Tuy vậy, hầu hết các nhà giáo vẫn giữ vững tinh thần và tư cách của nhà mô phạm (người mẫu mực, người đóng vai trò hình mẫu), từ cách ăn mặc thật đứng đắn đến cách ăn nói, giao tiếp với phụ huynh và học sinh, và với cả giới chức chính quyền địa phương.
30
Số lượng giáo viên tại các trường tư thục khó xác định chính xác vì sự thay đổi liên tục và ít có sự đồng nhất.
2.3.1.2 Học sinh
Bảng 2. 2 Bảng số liệu thống kê số lượng học sinh tại Đà Nẵng
từ năm 1966-1971 [16, tr.29] Năm Học sinh 1966- 1967 1967- 1968 1968- 1969 1969- 1970 1970- 1971 Tổng cộng Trường công lập 12.107 15.683 16.687 23.263 27.947 54.083 Trường tư thục 12.286 21.598 25.216 28.575 26.086
Qua bảng số liệu trên, tỷ lệ học sinh tiểu học tăng nhanh qua các năm kể cả trường công lập và trường tư thục. Từ niên khóa 1966-1967 đến niên khóa 1970-1971, số học sinh đi học tăng 56,6% tại các trường công lập. Cũng từ niên khóa niên khóa 1966-1967 đến niên khóa 1969-1970, số học sinh tại các trường tư thục tăng nhanh 52,9%. Số lượng học sinh theo học tại các trường tư thục nhiều hơn số học sinh theo học tại các trường công lập nếu xét đến niên khóa 1969-1970. Nhưng sang niên khóa 1970-1971, số học sinh trường tư thục giảm hơn so với trường công lập. Phải chăng do thực hiện kế hoạch giáo dục tiểu học cộng đồng rộng rãi hay học phí trường tư thục quá cao so với điều kiện hoàn cảnh của học sinh?
Nhìn chung, số học sinh tiểu học đến trường đã tăng lên đáng kể qua các năm. Điều đó thấy rằng, tình hình dân trí của Đà Nẵng được cải thiện phần nào.
2.3.2 Hệ thống trường học
Điều đáng lưu ý là từ năm 1969, Bộ Giáo dục đã ban hành nghị định chủ trương cộng đồng hóa các trường tiểu học và sơ cấp công lập với mục đích vừa giáo dục trẻ em tìm hiểu địa phương mình, vừa hướng dẫn các em cải thiện trong đời sống cộng đồng. Điều này được thực hiện như Nghị định của Bộ Quốc gia Giáo dục áp dụng trên toàn miền Nam.
Theo Hồ Hàng trong Luận văn Phát triển thị xã Đà Nẵng, từ niên khóa 1966-
1967, số trường công lập tăng từ 15 trường đến 39 trường vào niên khóa 1970-1971. Số trường tư thục được mở nhiều hơn trường công lập từ 34 trường (niên khóa 1966-
31
1967) đến 40 trường (niên khóa 1969-1970). Tuy nhiên, đến đầu niên khóa 1970- 1971 số trường tư đã giảm còn 34 trường. Như vậy, tính đến niên khóa 1970-1971, số trường tiểu học có được mở trên địa bàn Đà Nẵng gồm 76 trường. Nhìn vào các số liệu trên, ta thấy, số trường tăng lên nhanh chóng từ 15 trường công lập ban đầu phát triển lên đến 39 trường vào niên khóa 1970-1971. Đó là kết quả của việc thực hiện kế hoạch Tiểu học Cộng đồng nhằm xây dựng trường tại các khu phố để tiện cho việc di chuyển trẻ em, đồng thời phát động một số chủ điểm quen thuộc trong đời sống của các em học sinh.
Nhắc đến trường tiểu học công lập không thể không nhắc đến trường Nữ tiểu học Đà Nẵng (nay là trường tiểu học Phù Đổng) và trường Nam tiểu học Đà Nẵng (nay là trường THCS Kim Đồng). Trường Nữ tiểu học Đà Nẵng là trường học dành cho học sinh người Việt xưa nhất Đà Nẵng nằm trên địa bàn quận Hải Châu. Thành lập từ ngày 27-5-1890, ban đầu trường được mang tên École Franco- Annamite de Tourane/Trường Pháp-Việt Tourane, rồi École de plein d΄exercices de Tourane/Trường Toàn cấp Tourane và École des Garçons de Tourane/Trường Con Trai Tourane - nhà thơ Tố Hữu từng học chung lớp với nhà báo Đoàn Bá Từ ở Trường Con Trai Tourane. [9, tr.537] Xét trong giai đoạn 1955 đến năm 1975 đổi tên thành trường Nữ tiểu học Đà Nẵng. Còn đối với trường Nam tiểu học Đà Nẵng được xây dựng trên khu đất diện tích hơn 12000m2 tại 122 Lê Lợi, Quận Hải Châu, thành phố Đà Nẵng. Tại thời điểm đấy, trường chỉ có 21 phòng học và phòng làm việc.
Song song với các trường tiểu học và sơ cấp công lập, các trường tư thục tại Đà Nẵng cũng trên đà phát triển mạnh như trường Tiểu học Tây Hồ, trường Tiểu học Tân Thanh, trường Tiểu học Hoàng Diệu,..Đặc biệt, trường Tiểu học Tư thục Thọ Nhơn của người Hoa Kiều có nội quy sinh hoạt khá qui củ. Trường tư thục đóng góp rất lớn trong việc giáo dục trẻ Đà Nẵng nói chung và giáo dục tiểu học nói riêng.
2.3.3 Đánh giá kết quả học tập và cơ sở vật chất trường học
Về vấn đề thi cử và đánh giá kết quả học tập ở bậc Tiểu học, mỗi năm học đều có kì thi để thi lên lớp. Nếu học sinh bị trượt thì học lại lớp đó gọi là “học đúp”. Học sinh tiểu học bắt buộc học ít nhất 3 năm tiểu học, học tại các trường công lập không tốn học phí. Đặc biệt, có kì thi chuyển cấp từ lớp Nhất (lớp 5) lên lớp Đệ Thất (lớp 6). Học sinh nào trượt trường công lập thì học trường tư thục. Tuy nhiên, trường tư
32
thục phải đóng học phí tùy theo quy định của trường nên nhiều em học sinh có hoàn cảnh gia đình khó khăn thường bỏ học nửa chừng.
Từ năm 1966 đến năm 1971, số phòng học, lớp học gia tăng rất nhiều song song với sự gia tăng trường học. Sự gia tăng này đáp ứng nhu cầu hữu hiệu cho học sinh đến trường này một đông.
Sau đây là bảng thống kê lớp học được mở rộng qua các năm:
Bảng 2. 3 Bảng số liệu thống kê trường học tại Đà Nẵng từ năm 1966 – 1971
[16, tr.29] Năm Lớp 1966- 1967 1967- 1968 1968- 1969 1969- 1970 1970- 1971 Tổng cộng Trường công lập 187 203 292 391 482 914 Trường tư thục 273 323 423 391 432
Tuy có sự gia tăng về con số nếu đem so sánh qua các niên khóa nhưng nhìn chung ở cấp tiểu học, cơ sở vật chất được đầu tư vào các trường chưa cao ( trừ trường Pháp – Việt mở từ rất lâu). Tại các trường xa trung tâm nằm ở các vùng ngoại ô, hay thường gọi là “trường làng”, tình trạng thiếu phòng ốc còn nhiều, không đáp ứng được với số lượng học sinh ngày một đông. Phòng học được ngăn bởi những tấm ván ép giữa các lớp, ảnh hưởng đến không gian, âm thanh lớp học. Chưa kể mùa nắng nóng hay mùa mưa, tình trạng phòng học không được nâng cấp ảnh hưởng đến việc học.
2.3.4 Tổ chức quản trị
Vì ngành tiểu học ở Đà Nẵng phát triển như vậy, cũng như các tỉnh khác, Đà Nẵng có một cơ quan chuyên trách quản lý các trường này, đó là Ty Tiểu học vụ. Ty này chính là tiền thân của Sở Học chánh được thành lập từ năm 1972 trở đi, khi có sự tái tổ chức việc quản lý giáo dục địa phương, gồm chung cả trung, tiểu học và hệ thống tư thục trong một mối. [9, tr.578]
Theo tham chiếu Nghị định số 1130-GD/PC và Thông tư số 123/QĐ/XU ngày