8. Cấu trúc luận văn
1.2.2. Quản lý giáo dục
Giáo dục nảy sinh khi xã hội loài ngƣời xuất hiện, giáo dục luôn vận động và phát triển cùng với sự vận động và phát triển của xã hội loài ngƣời do đó có thể nói giáo dục là một hiện tƣợng đặc biệt của xã hội loài ngƣời. Tuy giáo dục có những đặc thù riêng song cũng phải chịu sự chi phối bởi nhiều hoạt động xã hội khác. Mác- Ăng ghen từng nói:" Giáo dục là do quan hệ xã hội quyết định. Mục đích, nhiệm vụ, nội dung và phƣơng pháp giáo dục thay đổi qua các giai đoạn lịch sử khác nhau". Còn Chủ tịch Hồ Chí Minh khẳng định: " Chế độ khác thì giáo dục cũng phải khác ".
QLGD là một hoạt động tất yếu để tổ chức và điều hành mọi hoạt động của hệ thống giáo dục. Nếu xem quản lý là một thuộc tính bất biến và nội tại của mọi hoạt động xã hội thì QLGD cũng là một thuộc tính tất yếu của mọi hoạt động giáo dục có mục đích.
Theo M.I. Kônđacôp, QLGD là tập hợp những biện pháp khoa học nhằm đảm bảo sự vận hành bình thƣờng của cơ quan trong hệ thống giáo dục, để tiếp tục phát triển, mở rộng hệ thống giáo dục cả về số lƣợng cũng nhƣ chất lƣợng.
Theo Okumbe, QLGD là một quá trình thu thập và phân bổ nguồn lực để đạt đƣợc các mục tiêu giáo dục đƣợc xác định trƣớc.
Theo tác giả Phạm Minh Hạc, khái niệm quản lý giáo dục cũng là khái niệm quản lý trƣờng học: “Quản lý nhà trƣờng là thực hiện đƣờng lối giáo dục của Đảng trong phạm vi trách nhiệm của mình, tức là đƣa nhà trƣờng vận hành theo nguyên lý giáo dục, để tiến tới mục tiêu giáo dục, mục tiêu đào tạo đối với ngành giáo dục, với thế hệ trẻ và với từng học sinh”. [16, tr12].
Theo tác giả Trần Kiểm cho rằng: “Việc quản lý nhà trƣờng phổ thông là quản lý hoạt động dạy - học tức là làm sao đƣa hoạt động đó từ trạng thái này sang trạng thái khác để dần tiến tới mục tiêu giáo dục” [23, tr34].
Có nhiều quan niệm khác nhau về quản lý giáo dục tuy nhiên ngƣời ta thƣờng đƣa ra quan niệm quản lý giáo dục theo hai cấp độ chủ yếu: cấp vĩ mô và cấp vi mô.
QLGD cấp vĩ mô tƣơng ứng với khái niệm về quản lý một nền giáo dục (hệ thống giáo dục) và QLGD vi mô tƣơng ứng với khái niệm quản lý một nhà trƣờng.
Ở cấp độ vĩ mô QLGD(quản lý hệ thống) đƣợc hiểu là hệ thống những tác động có mục đích, có kế hoạch của chủ thể quản lý vào hệ thống giáo dục quốc dân nhằm huy động và tổ chức thực hiện có hiệu quả các nguồn lực nhằm phục vụ cho mục tiêu phát triển của nền giáo dục, đáp ứng yêu cầu phát triển kinh tế - xã hội của quốc gia.
QLGD theo cách tiếp cận vĩ mô chính là hoạt động điều hành, phối hợp các lực lƣợng xã hội làm cho toàn bộ hệ thống giáo dục vận hành theo chủ trƣơng, đƣờng lối của Đảng nhằm thực hiện có hiệu quả mục tiêu phát triển giáo dục và đào tạo thế hệ trẻ của đất nƣớc.
Ở cấp vi mô QLGD là hệ thống những tác động có mục đích, có kế hoạch của ngƣời hiệu trƣởng lên các quá trình hoạt động của nhà trƣờng, giáo viên, học sinh và những lực lƣợng liên quan nhƣ cha mẹ học sinh, chính quyền địa phƣơng, các tổ chức chính trị - xã hội v.v nhằm vận hành nhà trƣờng theo các chủ trƣơng, đƣờng lối chính sách để thực hiện đƣợc mục tiêu giáo dục đó là hình thành và phát triển nhân cách học sinh.
Nhƣ vậy có thể hiểu: Quản lý giáo dục là một chuỗi những tác động hợp lý của các chủ thể quản lý đến tập thể giáo viên và học sinh trong các cơ sở giáo dục, đến từng lực lƣợng giáo dục trong và ngoài nhà trƣờng nhằm huy động họ cùng cộng tác, phối hợp và tham gia vào mọi hoạt động của cơ sở giáo dục đó. Đó là hoạt động có tính mục đích, đƣợc tổ chức một cách khoa học của chủ thể quản lý nhằm tổ chức, chỉ đạo một cách khoa học các hoạt động giáo dục và đào tạo”trong nhà trƣờng để hƣớng tới những mục tiêu đã định.
1.2.3. Phương pháp dạy học
Phƣơng pháp dạy học là khái niệm cơ bản của lý luận dạy học, là công cụ quan trọng hàng đầu và cũng rất phức tạp của nghề dạy học. Từ hàng trăm năm nay ngƣời ta đã bàn đến khái niệm này. Tuy nhiên, cho đến nay vẫn còn nhiều vấn đề trong cách định nghĩa, phân loại cũng nhƣ về mô hình cấu trúc của phƣơng pháp dạy hoc chƣa có sự thống nhất.
Thuật ngữ phƣơng pháp bắt nguồn từ tiếng Hy lạp (methodos) có nghĩa là đƣờng để đạt mục đích. Theo đó, phƣơng pháp dạy học là con đƣờng để đạt mục đích dạy học.
Cho đến nay không có sự thống nhất về định nghĩa phƣơng pháp dạy học. Do tính phức hợp của khái niệm phƣơng pháp dạy học nên việc phân loại và mô tả cấu trúc của khái niệm phƣơng pháp dạy học rất khác nhau và theo nhiều bình diện khác nhau. Sau đây là một số mô hình cấu trúc phƣơng pháp dạy học theo nghĩa rộng và phƣơng pháp luận dạy học.
Phƣơng pháp dạy học là cách thức hành động của giáo viên và học sinh trong quá trình dạy học. Cách thức hành động bao giờ cũng diễn ra trong những hình thức cụ thể. Cách thức và hình thức không tách nhau một cách độc lập.
Phƣơng pháp dạy học là những hình thức và cách thức, thông qua đó và bằng cách đó giáo viên và học sinh lĩnh hội những hiện thực tự nhiên và xã hội xung quanh trong những điều kiện học tập cụ thể (Meyer, H.1987).
Phƣơng pháp dạy học là những hình thức và cách thức hoạt động của giáo viên và học sinh trong những điều tiện dạy học xác định nhằm đạt mục đích dạy học.
Phƣơng pháp dạy học là một khái niệm rất phức hợp, có nhiều bình diện, phƣơng diện khác nhau.
Nhƣ vậy có thể hiểu: Phƣơng pháp dạy học là những con đƣờng, cách thức tiến hành hoạt động dạy học. Các nhà nghiên cứu lý luận dạy học thƣờng đề cập đến 3 cấp độ của phƣơng pháp dạy học:
Quan điểm dạy học: Quan điểm dạy học là những định hƣớng tổng thể cho các hành động phƣơng pháp, trong đó sự kết hợp giữa các nguyên tắc dạy học làm nền tảng, những cơ sở lý thuyết của lý luận dạy học, những điều kiện dạy học và tổ chức cũng nhƣ những định hƣớng chiến lƣợc mang tính dài hạn. Phƣơng pháp dạy học: Phƣơng pháp dạy học là các mô hình hành động cụ thể; là những cách thức hành động của giáo viên và học sinh nhằm thực hiện những mục tiêu dạy học, phù hợp với những nội dung và điều kiện dạy học cụ thể. Có thể kể các phƣơng pháp: thuyết trình, đàm thoại, trực quan, thảo luận nhóm nhỏ....
Kỹ thuật dạy học: Kỹ thuật dạy học là những động tác, cách thức hành động của giáo viên và học sinh trong những tình huống hành động nhỏ để thực hiện và điều khiển quá trình dạy học nhƣ: kỹ thuật công não, kỹ thuật bể cá, kỹ thuật tia chớp...
Không thể đổi mới phƣơng pháp dạy học nếu không đi cùng với việc đổi mới các thành tố khác của quá trình dạy học. Bao gồm nhiều thành tố cấu trúc nhƣ: mục đích và nhiệm vụ dạy học, nội dung dạy học, phƣơng pháp và phƣơng tiện dạy học, thầy với hoạt động dạy, trò với họat động học tập, kết quả dạy học..v..v.. Mục đích và nhiệm vụ dạy học phản ánh những yêu cầu xã hội đối với quá trình dạy học. Cụ thể là quá trình dạy học phải hƣớng tới mục tiêu: nâng cao dân trí, đào tạo nhân lực, bồi dƣỡng nhân tài cho đất nƣớc và mục tiêu phát triển nhân cách cho thế hệ trẻ. Mục tiêu đó đƣợc cụ thể hóa qua các nhiệm vụ dạy học nhằm nâng cấp trí thức, kỹ năng, bồi dƣỡng thái độ và hình thành, phát triển những năng lực phẩm chất tốt đẹp cho ngƣời học. Mục đích và nhiệm vụ dạy học là nhân tố giữ vị trí hàng đầu trong quá trình dạy học, nó có chức năng định hƣớng cho sự vận động và phát triển của từng nhân tố nói riêng và quá trình dạy học nói chung. Nội dung dạy học bao gồm hệ thống những tri thức, kỹ năng, kỹ xảo mà ngƣời học cần năm vững trong quá trình dạy học. Nội dung dạy học là nhân tố cơ bản của quá trình dạy học, nó
tạo nên nội dung giảng dạy và học tập của thầy và trò. Nội dung dạy học bị chi phối bởi mục đích, nhiệm vụ dạy học, đồng thời nó lại quy định việc lựa chọn và vận dụng phối hợp các phƣơng pháp, phƣơng tiện dạy học. Các phƣơng pháp, phƣơng tiện dạy học là hệ thống những cách thức, phƣơng tiện hoạt động phối hợp của ngƣời dạy và ngƣời học nhằm thực hiện tốt các nhiệm vụ dạy học. Trong quá trình dạy học, ngƣời thầy với hoạt động dạy có chức năng tổ chức điều khiển, lãnh đạo hoạt động học tập của ngƣời học, đảm bảo cho ngƣời học thực hiện đầy đủ và có chất lƣợng cao những yêu cầu đã đƣợc quy định phù hợp với mục đích giáo dục và đào tạo. Tuy vậy, mọi tác động của ngƣời thầy chỉ là những tác động bên ngoài, chất lƣợng và hiệu quả dạy học phụ thuộc vào chính hoạt động chiếm lĩnh tri thức và kỹ năng ở ngƣời học. Bởi vì, trong quá trình dạy học, ngƣời học vừa là khách thể, vừa là chủ thể họat động tích cực, độc lập, sáng tạo.
1.2.4. Năng lực
Phẩm chất và năng lực là hai thành phần cơ bản trong cấu trúc nhân cách nói chung và là yếu tố nền tảng tạo nên nhân cách của một con ngƣời.
Qua các thời kỳ với các giai đoạn lịch sử khác nhau, yêu cầu về nhân cách nói chung và phẩm chất, năng lực nói riêng của con ngƣời cũng có những thay đổi phù hợp với thời đại. Trƣớc xu thế toàn cầu hóa và hội nhập quốc tế hiện nay, nền giáo dục nƣớc ta đang thực hiện đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo. Nếu nhƣ trƣớc đây giáo dục chú trọng mục tiêu giáo dục toàn diện cho học sinh và giúp ngƣời học hình thành hệ thống kiến thức, kỹ năng, thái độ. Ngày nay trong điều kiện kinh tế thị trƣờng định hƣớng xã hội chủ nghĩa với những tác động tích cực của nền kinh tế tri thức và sự phát triển nhanh chóng của công nghệ thông tin thì giáo dục cần phải giúp ngƣời học hình thành một hệ thống những phẩm chất và năng lực đáp ứng đƣợc với yêu cầu mới. Những phẩm chất năng lực đƣợc cụ thể hóa phù hợp với sự phát triển tâm lý, sinh lý của ngƣời học, phù hợp với đặc điểm môn học và cấp học.
Năng lực (Competency) đƣợc hiểu là kiến thức, kỹ năng, khả năng và hành vi mà ngƣời lao động cần phải có để đáp ứng yêu cầu công việc và là yếu tố giúp một cá nhân làm việc hiệu quả hơn so với những ngƣời khác.
Năng lực là “những khả năng, kỹ xảo học đƣợc hay sẵn có của mỗi cá nhân nhằm giải quyết các tình huống xác định, cũng nhƣ sự sẵn sàng về động cơ, xã hội… khả năng vận dụng để giải quyết vấn đề một cách có trách nhiệm và hiệu quả trong những tình huống linh hoạt bằng những phƣơng tiện, biện pháp, cách thức phù hợp” [36, Tr43].
Trên Tạp chí Khoa học Đại học sƣ phạm Thành phố Hồ Chí Minh, tác giả Hoàng Hòa Bình định nghĩa: “Năng lực là thuộc tính cá nhân đƣợc hình thành, phát triển nhờ tố chất sẵn có và quá trình học tập, rèn luyện, cho phép con ngƣời thực hiện thành công một loại hoạt động nhất định, đạt kết quả mong muốn trong những điều kiện cụ thể” [9, tr 25].
Chƣơng trình Giáo dục phổ thông năm 2018 hình thành và phát triển cho học sinh 5 phẩm chất và 10 năng lực: Trong đó bao gồm những năng lực chung là năng lực đƣợc hình thành, phát triển thông qua tất cả các môn học và hoạt động giáo dục nhƣ năng lực tự chủ và tự học, năng lực giao tiếp và hợp tác, năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo. Năng lực chuyên môn đƣợc hình thành, phát triển chủ yếu thông qua một số môn học và hoạt động giáo dục nhất định nhƣ năng lực ngôn ngữ, năng lực tính toán, năng lực tìm hiểu tự nhiên và xã hội, năng lực công nghệ, năng lực tin học, năng lực thẩm mỹ, năng lực thể chất. Bên cạnh việc hình thành, phát triển các năng lực cốt lõi, chƣơng trình giáo dục phổ thông 2018 còn góp phần phát hiện, bồi dƣỡng năng khiếu của học sinh.
Năng lực của mỗi học sinh là một cấu trúc động có tính mở, đa thành tố, đa tầng bậc và hàm chứa không chỉ là kiến thức, kỹ năng mà là cả niềm tin, giá trị, trách nhiệm... thể hiện ở tính sẵn sàng hành động của học sinh trong môi trƣờng học tập và thực tế xã hội đang thay đổi hàng ngày.
Theo quan điểm của những nhà tâm lý học: “Năng lực là tổ hợp các thuộc tính độc đáo của cá nhân phù hợp với những yêu cầu của một hoạt động nhất định, đảm bảo cho hoạt động đó có kết quả tốt. Năng lực vừa là tiền đề, vừa là kết quả của hoạt động. Năng lực vừa là điều kiện cho hoạt động đạt kết quả nhƣng đồng thời năng lực cũng phát triển ngay trong chính hoạt động ấy”.
1.2.5. Phát triển năng lực học sinh
Dạy học phát triển năng lực học sinh là quá trình thiết kế, tổ chức và phối hợp giữa hoạt động dạy và hoạt động học, tập trung vào kết quả đầu ra của quá trình này. Trong đó nhấn mạnh ngƣời học cần đạt đƣợc các mức năng lực nhƣ thế nào sau khi kết thúc một giai đoạn, hay một quá trình dạy học.
Đặc điểm quan trọng nhất của dạy học phát triển năng lực học sinh là xác định và đo lƣờng đƣợc “năng lực” đầu ra của học sinh. Dựa trên mức độ làm chủ kiến thức, kỹ năng và thái độ của học sinh trong quá trình học tập.
Đặc điểm về mục tiêu: Chú trọng hình thành phẩm chất và năng lực thông qua việc hình thành kiến thức, kỹ năng; mục tiêu dạy học đƣợc mô tả chi tiết và có thể đo lƣợng và đánh giá đƣợc. Dạy học để biết cách làm việc và giải quyết vấn đề.
Đặc điểm về nội dung dạy học: Nội dung đƣợc lựa chọn nhằm đạt đƣợc các mục tiêu năng lực đầu ra. Chú trọng các kỹ năng thực hành, vận dụng vào thực tiễn. Nội dung chƣơng trình dạy học có tính mở tạo điều kiện để ngƣời dạy và ngƣời học dễ cập nhật tri thức mới.
Đặc điểm về phƣơng pháp tổ chức: Ngƣời dạy chủ yếu đóng vai trò là ngƣời tổ chức, cố vấn, hỗ trợ ngƣời học chiếm lĩnh tri thức; chú trọng phát triển khả năng giải quyết vấn đề. Đẩy mạnh tổ chức dƣới dạng các hoạt động, ngƣời học chủ động tham gia các hoạt động nhằm tìm tòi khám phá, tiếp nhận tri thức mới. Giáo án đƣợc thiết kế có sự phân hóa theo trình độ và năng lực của ngƣời học. Ngƣời học có nhiều cơ hội đƣợc bày tỏ ý kiến, quan điểm và
tham gia phản biện. Đặc điểm về không gian dạy học: Không gian dạy học có tính linh hoạt, tạo không khí cởi mở, thân thiện trong lớp học. Lớp học có thể tron phòng hoặc ở ngoài trời, trong công viên, bảo tàng… nhằm dễ dàng tổ chức các hoạt động nhóm. Đặc điểm về đánh giá: Tiêu chí đánh giá dựa vào kết quả “đầu ra”, quan tâm tới sự tiến bộ của ngƣời học. Chú trọng khả năng vận dụng kiến thức đã học vào thực tiễn.
1.2.6. Đổi mới phương pháp dạy học theo định hướng phát triển năng lực học sinh
Do đặc điểm của hoạt động dạy học trong giai đoạn hiện nay đó là thông tin bùng nổ, phƣơng tiện thông tin đại chúng đƣợc cài đặt đến từng hộ gia đình ngƣời dân, sức khỏe và độ bền trí tuệ của học sinh đƣợc cải thiện