Điểm Xi Bài kiểm tra số 1 Bài kiểm tra số 2 ĐC (85) TN (86) ĐC (85) TN (86) 1 0 0 0 0 2 0 0 0 0 3 3 1 2 0 4 5 3 4 1 5 7 6 8 7 6 16 11 14 8 7 22 19 24 21 8 24 27 23 27 9 8 14 9 15 10 0 5 0 7
Từ số liệu trên đây, chúng tôi lập biểu đồ phân phối điểm Xi của bài kiểm tra, kết quả hiển thị ở hình dưới đây:
Bài kiểm tra thứ nhất
Hình 3.4. Biểu đồ phân phối điểm Xi của từng bài kiểm tra
Số liệu ở Bảng 3.11. và Hình 3.4. đã cho chúng tôi thấy, qua mỗi bài kiểm tra thì số lượng HS ở cả lớp ĐC và lớp TN đạt MĐ3, MĐ4 đã tăng lên.
0 10 20 30 40 50 60 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 TN ĐC 0 5 10 15 20 25 30 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ĐC TN
* Lập kế hoạch (NL1)
NL1 dựa vào HS biết dự kiến được thời gian hoàn thành một hoạt động, biết lập thời gian biểu chi tiết, biết phân chia công việc trong nhóm, xác định được nội dung học tập cần đạt.
Khi quan sát lớp TN chúng tôi nhận thấy, ban đầu HS rất lúng túng với việc lập kế hoạch thực hiện nhiệm vụ do GV giao cho. Dần dần, các em đã chủ động lập khung kế hoạch, thời gian để hoàn thành kế hoạch học tập đã rút ngắn lại, các thành viên trong một số nhóm giảm căng thẳng hơn so vơi thời gian đầu. Nội dung trong bản kế hoạch khá đầy đủ và chính xác.
* Kĩ năng thực hành (NL4)
Kĩ năng thực hành được xác định thông qua hoạt động biết sử dụng thành thạo công cụ để tìm kiếm thông tin, thực hiện các hoạt động thí nghiệm một cách chính xác. Thiết lập bảng, biểu, sơ đồ, sản phẩm học tập, viết báo cáo để làm sáng tỏ vấn đề.
Từ phân tích định lượng, định tính sau khi thực nghiệm sư phạm có thể khẳng định sự tiến bộ của lớp TN thể hiện qua kết quả điểm của từng bài kiểm tra và sự biến chuyển tích cực những biểu hiện NLTH, tự nghiên cứu của HS, đã phản ánh hiệu quả của mô hình học tập trải nghiệm.
Từ phân tích định lượng, định tính sau khi thực nghiệm sư phạm có thể khẳng định sự tiến bộ của lớp TN thể hiện qua kết quả điểm của từng bài kiểm tra và sự biến chuyển tích cực những biểu hiện NLTH, tự nghiên cứu của HS, đã phản ánh hiệu quả của mô hình học trải nghiệm.
Kết luận chương 3
Kết quả kiểm tra trong quá trình thực nghiệm sự phạm cho thấy: - Về kết quả lĩnh hội tri thức: lớp TN luôn có điểm cao hơn lớp ĐC.
- Về kĩ năng; phát huy tối đa NLTH của người học, tập dượt cho HS các thao tác tư duy cơ bản và tác phong nghiên cứu tự phát hiện vấn đề đặt ra trong học tập lí thuyết và gắn lí thuyết với các tình huống xảy ra trong thực tiễn.
- Về thái độ, tinh thần học tập: HS ở lớp TN tỏ ra tích cực, chủ động, tự lực, hứng thú, sáng tạo trong học tập hơn HS ở lớp ĐC.
Từ những kết quả trên cho thấy việc sử dụng mô hình học tập trải nghiệm để phát triển NLTH cho HS là một phương pháp tốt, có tính khả thi ở cả vùng sáng và vùng tối, có tác dụng nâng cao tri thức Sinh học 10 của HS; kiến thức Sinh học 10 của HS không chỉ đầy đủ vững chắc và còn phát triển được NLTH. Từ đó cho phép kết luận: giải thuyết khoa học của đề tài đặt ra là hoàn toàn đúng đắn, khả thi và hiệu quả.
KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ 1. Kết luận
1.1. Góp phần tổng kết lại những nghiên cứu và những ứng dụng cơ bản của mô hình học tập trải nghiệm được sử dụng trong các chuyên ngành khác nhau và đặc biệt trong lĩnh vực DH Sinh học ở trường THPT trên thế giới và ở Việt Nam.
1.2. Đề tài dựa trên những vấn đề lý luận làm cơ sở cho việc triển khai nội dung nghiên cứu như: Khái niệm NL; NLTH; tiêu chuẩn đánh giá NLTH cho HS ở trường THPT.
1.3. Góp phần hệ thống hóa về vai trò, bản chất, cơ sở lí luận của mô hình học tập trải nghiệm từ đó đề xuất nguyên tắc, quy trình dạy học theo mô hình trải nghiệm nhằm phát huy NLTH của HS trong bộ môn Sinh học nói riêng và bộ môn khác nói chung.
1.4. Trên cơ sở nghiên cứu lí luận, chúng tôi đã xác định được các thành tố của NL TH trong dạy học nói chung và dạy học Sinh học VSV nói riêng. Xây dựng được bảng tiêu chí đánh giá kết quả vận dụng mô hình học tập trải nghiệm để phát triển NLTH góp phần nâng cao chất lượng học tập của HS.
1.5. Phân tích được, mục tiêu, cấu trúc, nội dung phần Sinh học VSV, từ đó xác định được những nội dung phù hợp để tiến hành dạy học bằng mô hình học tập trải nghiệm. Đã vận dụng những cơ sở lý luận để xây dựng được 5 giáo án có vận dụng dạy học bằng mô hình học tập trải nghiệm đã kiểm chứng bằng các ý kiến góp ý, trao đổi của các chuyên gia, giáo viên giảng dạy ở từng bài cụ thể.
1.6. Xác định được quy trình thiết kế dạy học theo mô hình học tập trải nghiệm trong dạy học Sinh học VSV với 5 bước: (1) Phân tích mục tiêu dạy học, (2) Trải nghiệm/Hướng nghiệp, (3) Hình thành khái niệm mới, (4) Phát triển kĩ năng và ứng dụng, (5) Kiểm tra đánh giá.
1.7. Qua TN trên một phạm vi phù hợp đã cho thấy dạy học bằng mô hình học tập trải nghiệm đã phát triển được NLTH, đồng thời nâng cao chất lượng học tập của HS.
2. Kiến nghị
2.1. Cần xây dựng các tài liệu tập huấn cho GV về qui trình thiết kế và tổ chức dạy học theo mô hình học tập trải nghiệm để nâng cao hiệu quả của phương pháp dạy học này ở môn sinh học và các môn tích hợp.
2.2. Trên cơ sở qui trình xây dựng và tổ chức dạy học Sinh học 10, tiếp tục triển khai nghiên cứu về tác động của dạy học theo mô hình trải nghiệm lên năng lực học tập của HS ở nhiều khía cạnh khác nhau ở Sinh học 11, 12 và nội dung tích hợp trong chương trình thay sách sắp tới, góp phần năng cao NLTH, tự nghiên cứu của HS.
2.3. Trong phạm vi nghiên cứu của đề tài, chúng tôi nhận thấy việc vận dụng mô hình học tập trải nghiệm đã đem lại hiệu quả cao trong dạy học. Tuy nhiên, vận dụng mô hình này đòi hỏi người GV phải có nhiều kinh nghiệm, NL và phải đầu tư nhiều công sức, thời gian, phải biết tổ chức các hoạt động để HS được trải nghiệm và sử dụng kết quả này trong dạy học. Vì vậy, các cấp lãnh đạo trong nhà trường THPT cần có hình thức khuyến khích, bồi dưỡng GV tăng cường sử dụng mô hình này. Đồng thời, cần tăng cường trao đổi các chuyên đề về sử dụng dạy học theo mô hình học tập trải nghiệm để rèn luyện NLTH và các năng lực khác cho HS THPT.
TÀI LIỆU THAM KHẢO Tài liệu tiếng Việt
1. Ban Chấp hành Trung ương Đảng (4/11/2013), “Nghị quyết số 29-NQ/TW về đổi
mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo, Hội nghị Trung ương 8 khóa XI”, Báo
điện tử Đảng cộng sản Việt Nam.
2. Đinh Quang Báo và cộng sự (2013), Đề xuất mục tiêu và chuẩn trong chương trình
giáo dục phổ thông sau 2015, Kỷ yếu hội thảo một số vấn đề xây dựng chương trình
giáo dục phổ thông sau năm 2015, tr.16-37.
3. Bộ giáo dục và Đào tạo (2009), Sách giáo viên Sinh học 10, NXB Giáo dục, Việt Nam. 4. Bộ Giáo dục và Đào tạo(2013), “Đề án Đổi mới chương trình và sách giáokhoa sau
2015”, Hà Nội.
5. Bộ giáo dục và Đào tạo (2014), Sách giáo khoa Sinh học 10, NXB Giáo dục, Hà Nội. 6. Bộ Giáo dục và Đào tạo(2015). Chương trình phát triển giáo dục trung học: “Kĩ năng
xây dựng và tổ chức các hoạt động trải nghiệm sáng tạo trong trường trung học”.
7. Bộ GD-ĐT (2017), “Chương trình giáo dục phổ thông - Chương trình tổng thể”.
8. Bộ Giáo dục và Đào tạo, Thông tư số: 32/2018/TT-BGDĐT ngày 26/12/2018, Ban hành
chương trình giáo dục phổ thông.
9. Nguyễn Thị Côi (Chủ biên), (2009), Rèn luyện kỹ năng nghiệp vụ sư phạm môn Lịch sử, NXB Đại học Sư phạm.
10. Đảng cộng sản Việt Nam (2013), Nghị quyết Hội nghị BCH TW Đảng lần thứ 8
(Khóa XI), Hà Nội.
11. Nguyễn Thành Đạt (Tổng chủ biên) (2006), Sách giáo khoa sinh học lớp 10 (ban
cơ bản), NXB Giáo dục, Hà Nội.
12. Nguyễn Thành Đạt (Tổng chủ biên) (2006), Sinh học 10 (ban cơ bản), NXB Giáo dục, Hà Nội.
13. Bùi Ngọc Diệp, Hình thức tổ chức các hoạt động trải nghiệm sáng tạo trong nhà
trường phổ thông, Tạp chí Khoa học Giáo dục, Số 113 - Tháng 02/2015 - Trang 37).
14. Nguyễn Thị Kim Dung, Một số phương pháp tổ chức hoạt động trải nghiệm sáng
tạo cho học sinh THPT, Viện nghiên cứu sư phạm - TrườngĐHSP Hà Nội.
15. Trần Thị Gái (2018), Rèn luyện cho sinh viên kĩ năng thiết kế hoạt động trải
nghiệm trong dạy học Sinh học ở trường trung học phổ thông, Luận án Tiến sĩ,
trường ĐHSP Hà Nội.
16. Nguyễn Thị Thu Hoài, Tổ chức hoạt động giáo dục trải nghiệm sáng tạo giải pháp
17. Nguyễn Ái Học (2014), Triết lí giáo dục của John Dewey với giáo dục và dạyhọc ở Việt Nam, http://nguvan.hnue.edu.vn.
18. Ngô Văn Hưng, Xây dựng, tổ chức và đánh giá hoạt động trải nghiệm sáng tạo trong
trường trung học, tài liệu tập huấn GV trung học sở GDĐT Đăk Lăk, năm 2018.
19. John Dewey (2012), Kinh nghiệm và Giáo dục (Phạm Anh Tuấn dịch), NXB Trẻ. 20. L.X Vưgôtxki (1997), Tuyển tập tâm lý học, NXB Đại học quốc gia Hà Nội. 21. Nguyễn Hữu Lễ (2016), “Một số vấn đề về dạy học trải nghiệm trong chương
trình”, Tạp chí giáo dục (373), tr 26-28.
22. Nguyễn Thị Liên (chủ biên, 2016), Tổ chức hoạt động trải nghiệm sáng tạo trong
nhà trường phổ thông, NXB Giáo dục Việt Nam.
23. Hoàng Phê (1997), Từ điển tiếng việt, NXB Đà Nẵng.
24. Quốc hội nước CHXHCN Việt Nam (28/11/2014), Nghị quyết số 88/2014/QH13
về đổi mới chương trình, sách giáo khoa giáo dục phổ thông, Báo điện tử Đảng
cộng sản Việt Nam.
25. Phan Xuân Quyết (2014), “Bước đầu tìm hiểu và triển khai hoạt động giáo dụctrải nghiệm sáng tạo trong các trường phổ thông”, http://hungyen.edu.vn.
26. Đinh Thị Kim Thoa, Học từ trải nghiệm, Trường Đại học Giáo dục - ĐHQGHN, năm 2017.
27. Đỗ Ngọc Thống, Hoạt động trải nghiệm sáng tạo - kinh nghiệm quốc tế và vấn đề
của VIỆT NAM, năm 2017.
28. Thủ tướng Chính phủ (27/3/2015), “Quyết định số 404/QĐ-TTg phê duyệt Đề án
đổi mới chương trình, sách giáo khoa giáo dục phổ thông”, Báo điện tử Đảng cộng
sản Việt Nam.
29. Lê Đình Trung (chủ biên), Phan Thị Thanh Hội (2015), Dạy học theo định hướng
hình thành và phát triển năng lực người học ở trường phổ thông, NXB Đại học Sư
phạm.
30. Ngô Thị Tuyên (2016), “Khái niệm hoạt động trải nghiệm sáng
tạo”,http://congnghegiaoduc.vn. Các trang web: 31. http://congnghegiaoduc.vn 32. http://giaoducthoidai.vn 33. http://thptcamxuyen.edu.vn 34. http://thnamthuong.pgdnamtruc.edu.vn/hoat-dong-chuyen-mon/tai-lieu-tap-huan- trai-nghiem-sang-tao.html
Tài liệu tiếng Anh
35. Cao Cự Giác, Trần Thị Gái, Phan Thị Thanh Hội, 2017, “Organizing the Experiential
Learning Activities in Teaching Science for General Education in Vietnam” World
Journal of Chemical Education, vol. 5, no. 5 (2017): 180-184. doi: 10.12691/wjce-5- 5-7.
36. D. A. Kolb (1984). Experiential learning: experience as the source of learning and
devellopment. Addres: Englewood Cliffs, New Jersey; Publisher: Prentice - Hall.
37. Malcolm Shepherd Knowles (1975), Self- directed learning: A guide for learners
and teachers, Association press, Michigan University.
38. Philip Candy (1991), Self-direction for lifelong learning: A comprehensive guide to theory and practice, San Francisco, Jossey-Bass.
PHỤ LỤC
Phụ lục 1
PHIẾU THĂM DÒ Ý KIẾN GIÁO VIÊN VỀ CÔNG TÁC GIẢNG DẠY
Thầy/Cô vui lòng trả lời các câu hỏi dưới đây. Các ý kiến của Thầy/Cô sẽ góp phần vào việc tìm ra các giải pháp để nâng cao chất lượng dạy học trong tương lai.
1. Thầy/ Cô đã biết về mô hình học tập trải nghiệm sáng tạo của David A.Kolb chưa?
1. Chưa biết 2. Biết
2. Theo thầy cô thì việc vận dụng dạy học theo mô hình trải nghiệm của David A. Kolb trong dạy học môn Sinh học có vai trò như thế trong việc phát triển NLTH cho HS:
A. Rất quan trọng B. Quan trọng
C. Bình thường D. Không quan trọng
3. Mức độ áp dụng phương pháp dạy học theo mô hình trải nghiệm của David A. Kolb trong giảng dạy môn Sinh học để phát triển năng lực tự học cho học sinh.
A. Thường xuyên vận dụng
B. Không thường xuyên C. Chưa bao giờ
Phụ lục 2
NỘI QUY THỰC HIỆN NHIỆM VỤ HỌC TẬP
1. Học sinh - Thực hiện nghiêm túc các nhiệm vụ học tập do nhóm phân công dưới sự hướng dẫn của GV.
- Thường xuyên trao đổi thông tin, báo cáo kế hoạch làm việc theo đúng thời gian quy định.
- Hoàn thành các sản phẩm theo yêu cầu.
- Báo cáo sản phẩm của dự án theo đúng tiến độ. 2. Giáo viên - Hướng dẫn HS lập kế hoạch, thực hiện dự án.
- Theo dõi, đôn đốc, kiểm tra HS, giải đáp các thắc mắc của HS trong quá trình thực hiện dự án.
3. Sản phẩm - Bài báo cáo trình chiếu bằng power point, sơ đồ khái niệm (không quá 10 phút).
- Hình ảnh minh họa, các thí nghiệm
4. Thời gian Tuần 1: Giới thiệu dự án, lập kế hoạch, phân công nhiệm vụ trong nhóm Tuần 2: Báo cáo, đánh giá kết quả dự án
Phụ lục 3:
PHIẾU QUAN SÁT HOẠT ĐỘNG HỌC TẬP CỦA HS Nội dung Hành vi mà học sinh thể hiện Lớp
TN
Lớp ĐC
Lập kế hoạch
Lập thời gian biểu chi tiết
Phân chia công việc trong nhóm Ấn định nội dung học tập cần đạt
Sáng tạo
Đặt câu hỏi để tìm hiểu cặn kẽ nội dung, nguồn gốc của tri thức
Đưa ra ý tưởng mới trong quá trình học Tạo ra sản phẩm độc đáo
Giải quyết vấn đề
Đối chiếu các nguồn thông tin để suy đoán, kết luận vấn đề
Vận dụng kiến thức sinh học để giải quyết vấn đề có thực trong cuộc sống
Kĩ năng thực hành
Sử dụng thành thạo công cụ ICT (máy tính, một số phần mềm)
Thực nghiệm thí nghiệm chính xác, chủ động Thiết lập bảng biểu, sơ đồ…để làm sáng tỏ vấn đề
Phụ lục 4
Bài kiểm tra số 1
Câu 1 (2 điểm) : Em hãy gọi tên, chú thích đầy đủ cấu tạo hình thái của một loài virut gây bệnh truyền nhiễm ở địa phương em
Câu 2 (8 điểm) : Em hãy dự đoán nguyên nhân gây bệnh truyền nhiễm do Virut (Sởi hoặc HIV hoặc Cúm hoặc Đậu mùa hoặc…) gây ra và xác định cơ chế miễn dịch của con người đối với bệnh này. Sau đó đưa ra cách phòng chống bệnh này cho bản thân và cho địa phương em.
Đáp án
Câu 1:
- Nếu HS chỉ vẽ và chú thích đúng cấu trúc cơ bản của virút: Có nhân là Axit nucleic (ADN hoặc ARN) và vỏ (1 điểm)
- Khi HS gọi tên và mô tả được cấu trúc cơ bản của một dạng virut cụ thể (2 điểm)
Câu 2:
- HS xác định đúng tên Virut và tên bệnh tương ứng. (1 điểm) - Xác định đúng nguyên nhân và đưa ra cách phòng bệnh hợp lí Ví dụ:
Bệnh sởi
- Nguyên nhân (2 điểm)
+ Do virus sởi có nhân là ARN thuộc chi Morbilivirus nằm trong họ Paramyxoviridae. Virut sởi có thể được tìm thấy trong dịch tiết mũi hầu, máu và nước tiểu của người mắc bệnh.
+ Virut này có thể xâm nhập vào con người thông qua: đường hô hấp, lây trực tiếp khi bệnh nhân ho, hắt hơi, nói chuyện.
- Cơ chế miễn dịch (2 điểm)
+ Virus sởi xâm nhập vào cơ thể qua đường hô hấp. Tại đây, virus nhân lên ở tế bào biểu mô của đường hô hấp và ở các hạch bạch huyết lân cận. Sau đó, virus xâm nhập vào máu rồi đến các phủ tạng (phổi, lách, hạch, da…) gây tổn thương các cơ quan và