10. Cấu trúc của luận văn
1.2. Cơ sở lí luận
1.2.1. Sơ lược một số lý thuyết học tập trải nghiệm và phát triển NLTH
1.2.1.1. Lý thuyết kiến tạo a. Nội dung
Lý thuyết kiến tạo còn được gọi là lý thuyết của nhận thức. Kiến thức chỉ có thể và luôn là kết quả của hoạt động kiến tạo nên nó không thể thâm nhập được vào người thụ động trong học tập. Bởi những kiến thức ấy chỉ hình thành khi người học tích cực, chủ động lấy việc học của mình.
Cơ sở triết học:
- Nhận thức luận duy vật: nhận thức là quá trình hoạt động thu nhận tri thức; - Bản chất của ý thức: tích cực, tự giác, sáng tạo… theo nhu cầu biến đổi khách thể;
- Thực chất của tri thức tri nhận: hình ảnh chủ quan của thế giới bên ngoài…
Nguyên tắc:
- Xuất phát từ nhu cầu;
- Cảm xúc chân thành của chủ thể là cơ sở để chủ thể tạo tác nên ý niệm về khách thể.
Tuy nhiên, trong nhận thức học tập, GV có thể và cần phải định hướng cho người học một cách tổng quát và sự hướng dẫn đó khiến người học sẽ chỉ kiến tạo tri thức theo những hướng mà GV mong muốn.
- Trong môi trường học tập tích cực người học được trực tiếp thực nghiệm, kiến
tạo như thế nào để đẩy mạnh việc học tập một cách tích cực (mô hình dạy học kiểu nào).
+ Đặc điểm: trong một lớp học kiến tạo, người học sẽ nhận được từ GV những thông tin chưa định hình và những vấn đề chưa được xác định rõ.
+ HS phải hoạt động hợp tác cùng tìm ra cách thức để tiến đến đáp án cho vấn đề. GV là người dàn xếp cho quá trình hình thành ý nghĩa (định hướng giá trị).
- Theo lý thuyết kiến tạo thì tri thức được kiến tạo tích cực bởi chủ thể nhận thức chứ không phải được tiếp nhận một cách thụ động từ môi trường bên ngoài chủ thể.
+ Nhận thức là quá trình điều ứng và tổ chức lại thế giới quan của chính mỗi người. Nhận thức không phải là khám phá một thế giới độc lập đang tồn tại bên ngoài ý thức của chủ thể mà là tự khám phá thế giới nội tâm của chính chủ thể.
Khác với tất cả “vật tồn tại"khác, con người tồn tại theo phương thức tự hiểu ra, tự giác ngộ được sự tồn tại của mình và nhận thức được ý nghĩa cũng như giá trị của sự tồn tại của mình và từ đó mà nhận thức được ý nghĩa tồn tại của thế giới bên ngoài (Haiderger).
Cần bác bỏ lối áp đặt và truyền thụ một chiều như kiểu người chêm nước. Hơn nữa, việc học mang tính cá nhân thì không thể rèn giũa HS thành những viên bi cùng loại! HS sẽ được học nhiều hơn khi họ được hấp dẫn bởi những kiến thức họ đang tìm kiếm trong học tập kiến tạo, thay vì phải tiếp nhận những điều sách vở đúng với tất cả nhưng cũng là không với tất cả. Học tập là quá trình người HS tìm kiếm cách thức thử thách và khẳng định bản thân. Với họ, không phải “vật tồn tại như thế nào"mà là “vật tồn tại là gì?”. Những năm 60 của thế kỷ XX, Cardaman trong cuốn “Tìm hiểu bản thể luận”, đã trở nên nổi tiếng với mệnh đề “Tồn tại có thể hiểu biết được đó là ngôn ngữ”, nghĩa là con người ta thông qua ngôn ngữ để tìm hiểu sự tồn tại. Sự tồn tại của thế giới chỉ khi đi vào ngôn ngữ, nằm trong “miền"nhận thức thì mới có thể biểu hiện được ý nghĩa.
+ Với giáo viên, sứ mệnh là giúp HS tìm tòi tri thức, phải tạo dựng cho họ năng lực kiến tạo kiến thức vì họ không phải chỉ học tập ở trường với quãng thời gian được ấn định phù hợp với độ tuổi.
Cái cần thiết là phải làm sao để HS luôn phải vật lộn với những vấn đề mà họ quyết định lựa chọn hoặc bắt gặp trong quá trình khám phá tri thức. Giúp họ chỉ khi họ cần sự giúp đỡ giống như không thể tự gỡ bỏ một chướng ngại trên đường đi. GV chỉ nên định hướng việc làm, không ép họ làm theo ý mình. Nhưng chỉ với thời kỳ đầu, một khi HS đã có được cách thức tìm kiếm tri thức thì cảm hứng về phương pháp hoạt động khiến họ sẽ chủ động trước các vấn đề mà GV gợi lên.
b. Lý thuyết để học sinh chủ động lấy việc học
Lý thuyết này khuyến khích người học dựa vào người dạy mà tự lo lấy việc học của mình. GV sẽ làm cái công việc chỉ định… mà chỉ khi đi theo đúng chỉ định ấy HS mới có được những tri thức họ cần.
Khi này người học mới phát hiện ra những lối đi bất ngờ, khác thường để tiếp cận lời giải hợp lý trên cơ sở suy đoán logic. Ví dụ, giải pháp thông suốt cho các phương tiện tham gia giao thông tại các giao lộ?
+ Thái độ của các thầy giáo: tôn trọng con đường mà người học lựa chọn như một cử chỉ dấn thân (theo nguyên lý bảo toàn thực thể; hãy làm cho họ cảm nhận được ý nghĩa của sự khó khăn trên mỗi bước tiến trong học thuật).
Trong các loại kiến thức mà HS có nhiệm vụ chiếm lĩnh, người GV chỉ như cuốn từ điển. Ý nghĩa với người HS chỉ tiến sát tới 1, nhưng lại không cho phép có bất cứ một xác suất nào! Người HS phải được tham gia vào những hoạt động như một nhà thực nghiệm: quan sát; hợp tác; ngữ cảnh; có sự hỗ trợ của computer…
+ Công việc còn lại của người dạy là tìm kiếm cách thức đánh giá những quan điểm của HS: công cụ phản ánh kiến thức và những lý giải của HS.
Đó là sự thay đổi trong văn hóa giáo dục: từ người dạy sang người học.
- Tính chất của lý thuyết kiến tạo trong dạy học: Trong mô hình dạy học theo lý thuyết kiến tạo, tâm điểm sẽ không là GV mà là HS. Lớp học không còn là nơi thầy “đồ"theo “nhịp thước”.
Trong mô hình dạy học kiến tạo, tư duy người học sẽ được thúc giục. Người học sẽ phải hoạt động liên tục để tiến sát tới “cái chưa biết”. Đương nhiên là rất căng thẳng và mệt mỏi đối với họ, người GV phải biết cách để họ “thư giãn”, không để điều này trở thành chướng ngại. Trong vai “cố vấn"GV bộ môn phải biết dàn xếp, nhắc nhở, động viên, giúp đỡ họ phát triển thông qua việc đánh giá chính xác những hiểu biết và nỗ lực của HS.
- Đối lập với dạy học truyền thống, dạy học theo lý thuyết kiến tạo là:
+ Hướng vào những khái niệm tổng quát nhất, bắt đầu với chỉnh thể được mở rộng dần ra với các thành phần;
+ Mục đích của người học và những vấn đề làm người học thực sự hứng thú là ưu tiên trước nhất;
+ Phương tiện sách giáo khoa, sách bài tập tuy rất quan trọng nhưng không thể bao quát hết nguồn ban đầu; phương tiện vận dụng hoàn toàn không được thiếu vắng;
+ Học tập là tương tác, vận dụng kinh nghiệm của nhau để thực hành những trải nghiệm cá nhân;
+ GV và HS cùng đàm luận, nhưng chỉ với ý tưởng và thao tác. GV chỉ xuất hiện khi HS kiến tạo tri thức;
+ Tri thức là quyền lực, vai trò của GV là trao đổi, thương lượng, tương tác để xác lập quyền lực ấy;
+ Đánh giá bao gồm kiểm tra việc làm; quan sát hoạt động; quan điểm thái độ học sinh; tiến trình quan trọng hơn sản phẩm: kiểm soát toàn bộ quá trình hình thành tri thức;
+ Kiến thức tùy biến, đột hiện, không phải là sao chép hay phỏng theo nguyên mẫu; + HS chỉ có thể và phải làm việc hợp tác với nhau.
1.2.1.2. Lý thuyết học trải nghiệm của David A. Kolb
Kolb đã giới thiệu một mô hình học tập dựa trên trải nghiệm (experiential learning) và thường được biết đến với cái tên “Chu trình học tập Kolb"nhằm “quy trình hóa"việc học với các giai đoạn và thao tác được xác định rõ ràng.
Thông qua chu trình này, cả người học lẫn người dạy đều có thể cải tiến liên tục chất lượng cũng như trình độ của việc học. Đây là một trong số các mô hình được sử dụng rộng rãi nhất trong việc thiết kế chương trình học, thiết kế bài giảng, trong việc huấn luyện cũng như trong các hướng dẫn học tập cho các khóa học.
Kolb khuyến cáo trình tự của việc học theo mô hình học tập thực nghiệm cần tuân thủ trình tự của chu trình, nhưng không nhất thiết phải khởi đầu từ bước nào trong chu trình này. Tuy nhiên, Kolb dựa trên giả định quan trọng về việc học: Tri thức khởi nguồn từ kinh nghiệm, tri thức cần được người học kiến tạo (hoặc tái tạo) chứ không phải là ghi nhớ những gì đã có. Vì vậy, cần vận dụng đúng chu trình học tập của Kolb để có thể phát huy hiệu quả.
Kolb và các nhà nghiên cứu khác đã đi xa hơn khi nhận thấy rằng, với sự lựa chọn điểm khởi đầu và thiên lệch sự tập trung vào một giai đoạn nào đó sẽ cho thấy phong cách học tập của từng người (hoặc từng môn học).
Quan điểm cơ bản trong mô hình học tập dựa vào trải nghiệm này là người học cần thiết phải chiêm nghiệm trên các kinh nghiệm của bản thân mình để từ đó khái quát hóa và công thức hóa các khái niệm và để có thể áp dụng cho các tình huống mới có thể xuất hiện trong thực tế; sau đó, các khái niệm này sẽ được áp dụng và kiểm nghiệm trong thực tế để thấy được sự đúng/sai, hữu dụng/vô ích,v.v.; từ đó lại xuất hiện các kinh nghiệm mới và chúng lại trở thành đầu vào cho vòng học tập tiếp theo, cứ thế lặp lại cho tới khi nào việc học đạt được mục tiêu đề ra ban đầu (theo vòng xoắn ốc).
Chu trình này yêu cầu người học có một kỉ luật trong việc học thông qua việc lên kế hoạch, hành động, phản tỉnh và liên hệ ngược trở lại các lý thuyết.
Dưới đây, chúng tôi xin mô tả chi tiết về các bước trong “Chu trình học trải nghiệm"của Kolb:
Kinh nghiệm cụ thể (Concrete Experience): Người học có thể đã đọc một số tài liệu, tham dự bài giảng, xem một số video trên Internet về chủ đề đang học tập, hoặc đã thử làm thử theo hướng dẫn của một số bài giới thiệu nhập môn (tutorial) về chủ đề cần học, hoặc tự mình mò mẫm trong giây lát với máy móc trong phòng lab v.v. Tất các các yếu tố đó sẽ tạo ra các kinh nghiệm nhất định cho người học. Và chúng trở thành “nguyên liệu đầu vào"quan trọng của quá trình học tập. Tuy vậy, kinh nghiệm quan trọng nhất là những kinh nghiệm mà các giác quan của con người có thể cảm nhận rõ ràng được (sensory experience).
Thông thường, người học dạng “hời hợt"(surface learning) thường chỉ dừng lại ở các kinh nghiệm đó, ghi chép lại và chờ cho tới kì thi và kết thúc việc học. Theo gợi ý của Chu trình Kolb, đó mới chỉ là sự khởi đầu.
Quan sát phản ánh (Reflective Observation): Người học cần có các phân tích, đánh giá các sự kiện và các kinh nghiệm đã có. Sự đánh giá này cần mang yếu tố “phản tỉnh”, tức là tự mình suy tưởng về các kinh nghiệm đó, xem mình cảm thấy thế nào, có hiểu được hay không, có thấy nó hợp lý hay không, có thấy nó đúng hay cảm thấy nó “có gì đó không ổn”, có quan điểm hay thực tế nào đi ngược lại với các kinh nghiệm mình vừa trải qua hay không,…
Đối với việc học, việc suy tưởng hàm ý sâu sắc rằng ta phải luôn tự hỏi và tự trả lời “việc học có tiến triển tốt đẹp hay không?”, và thuần túy sử dụng trực giác để trả lời câu hỏi đó. Trong quá trình suy ngẫm, và xa hơn nữa là ghi lại các suy tưởng ấy theo một cách tự nhiên và tự thân, ta sẽ rút ra được các bài học cũng như định hướng mới cho chặng đường học tập tiếp theo thú vị và hiệu quả hơn.
Đối với việc dạy, nhà giáo sử dụng kĩ thuật tương tự áp dụng cho việc dạy của mình, và cho việc học của học trò để có được các phương án và hành động hiệu quả hơn. Một số hình thức suy tưởng (reflection) vận dụng sâu hơn các hình thức tra cứu, phân tích, tổng hợp từ nhiều nguồn, đưa ra các đánh giá về kinh nghiệm vừa trải qua. Khi suy tưởng, chúng ta sẽ “tham gia"sâu hơn vào quá trình, bản thân điều đó cũng đã giúp đỡ rất nhiều cho việc học tập. Với việc suy tưởng có chất lượng, ta sẽ có được các cải tiến, nâng cấp, điều chỉnh cho tiến trình phát triển của việc học tập.
Khái niệm hóa (Conceptualization): Sau khi có được quan sát chi tiết cộng với suy tưởng sâu sắc, người học tiến hành khái niệm hóa các kinh nghiệm đã nhận
được. Từ kinh nghiệm, ta có các khái niệm, “lí thuyết mới”. Bước này chính là bước quan trọng để các kinh nghiệm được chuyển đổi thành “tri thức”, hệ thống khái niệm và bắt đầu lưu giữ lại trong não bộ. Không có bước này, các kinh nghiệm sẽ không thể được nâng cấp và phát triển lên một tầm cao mới hữu ích hơn mà chỉ là các trải nghiệm vụn vặt nhặt được trong tiến trình học tập hay thực hành.
Giai đoạn khái niệm hóa kết thúc bằng việc ta lập một kế hoạch cho cách hành động tiếp theo trong thời gian tới. Thông thường giai đoạn này được tiếp nối giai đoạn trước (Quan sát có suy tưởng) một cách tự nhiên bằng việc trả lời cho các câu hỏi quan trọng trong quá trình quan sát và suy tưởng - có thể coi như kết luận của toàn bộ quá trình suy tưởng, và giai đoạn tiếp theo sẽ là giai đoạn kiểm chứng kết luận đó có đúng hay không.
Thực hành chủ động (Active Experimentation): Ở giai đoạn trước, người học đã có một bản “kết luận"được đúc rút từ thực tiễn với các luận cứ và suy tư được liên kết chặt chẽ. Bản kết luận đó có thể coi như một giả thuyết, và ta phải đưa vào thực tiễn để kiểm nghiệm. Việc này hết sức quan trọng trong việc hình thành nên tri thức thực sự. Theo Kolb và những người theo đường lối tạo dựng (hay “kiến tạo"- constructivism), chân lí cần được lĩnh hội, hoặc kiểm chứng được. Đây là bước cuối cùng để chúng ta xác nhận hoặc phủ nhận các khái niệm từ bước trước.
Đối với việc học lập trình, ta có thể có một ví dụ cho việc thực thi Chu trình Kolb như sau:
Mục tiêu: làm chủ kĩ thuật lập trình theo cặp (Pair-programming)
Bước 1: Sau khi đọc đọc tài liệu về pair-programming, thử làm cặp với một người bạn, người học đã có những trải nghiệm ban đầu về pair-programing.
Bước 2: Thảo luận với bạn học về cảm giác, quy trình và phối hợp khi lập trình theo cặp. Có chỗ nào không ổn. Ghi lại các cảm nhận quan trọng, đọc lại giáo trình để xem mình làm có đúng không. Khi gặp chỗ không ổn thử lên mạng tìm kiếm cách cải thiện, tham khảo các thảo luận khác về lập trình theo cặp để rút ra kết luận. Ghi lại các suy tưởng đó vào một trang blog cá nhân hoặc một cuốn nhật kí học tập của riêng mình. Bước 3: Phác thảo Best Practices khi thực hiện pair-programming, ghi lại thành “Quy trình lập trình theo cặp”.
Bước 4: Thực hiện theo quy trình đã đề xuất, và lặp lại Bước 1.
1.2.2.1. Hoạt động là gì?
1. Bắt đầu từ Vưgotsky với tư tưởng cơ bản là: “hoạt động tâm lý (bên trong) của người, được xây dựng theo mẫu của hoạt động bên ngoài. Hoạt động bên ngoài này được tiến hành bởi công cụ. Công cụ là năng lực thực tiễn mà loài người sáng tạo ra, kết tinh lại, được vật thể hoá, nhờ đó chúng tồn tại một cách khách quan đối với mỗi cá thể” [34].
2. “Hoạt động tâm lý của người được thực hiện dưới hình thức giao lưu bằng ngôn ngữ, dùng những hệ thống tín hiệu và dấu hiệu (đặc biệt là âm thanh) làm vật trung gian