8. Cấu trúc khóa luận
1.2.2. Khó khăn của dạy học tích hợp
1.2.2.1. Nội dung chương trình
Chƣơng trình DHTH chỉ phù hợp, áp dụng đƣợc cho các kiến thức đơn giản ở bậc tiểu học, còn ở bậc THPT từng môn riêng rẽ, kiến thức chuyên sâu,
khó có thể liên kết, tổng hợp thành một chủ đề bao hàm tất cả các kiến thức. Một hạn chế của DHTH là nội dung kiến thức, kỹ năng chuyên ngành của từng môn không còn đảm bảo đƣợc sâu sắc và đầy đủ nhƣ trƣớc.
Từ đó ta nhận thấy quan điểm tích hợp đối lập với cách làm truyền thống cũng nhƣ tâm lý của đại đa số GV, HS, cán bộ quản lý, phụ huynh nên sẽ gặp rất nhiều khó khăn cả về công sức và tiền bạc. Vì thế xây dựng chƣơng trình SGK DHTH là một quá trình đầu tƣ lâu dài, chúng ta cần có thời gian để từng bƣớc thực hiện.
1.2.2.2. Đối với học sinh
Quan điểm DHTH còn mới đối với HS; các em chƣa quen với sự đổi mới, có thể sẽ dẫn đến chất lƣợng học tập bị giảm sút. Bên cạnh đó, để chuẩn bị cho tiết học, thảo luận nhóm, thực hiện dự án, HS sẽ phải tốn nhiều thời gian, công sức hơn. Mặt khác, khi làm việc nhóm, đôi khi chỉ có một hoặc hai thành viên gánh vác mọi công việc, dần dần HS hình thành thói quen ỷ lại vào ngƣời khác, thiếu tinh thần trách nhiệm.
Một vấn đề nữa là nguồn tài liệu tham khảo chính của HS không còn ở SGK mà là nguồn thông tin trên internet dẫn đến tính chính xác, độ tin cậy của các kiến thức mà HS tiếp nhận sẽ không đƣợc đảm bảo.
1.2.2.3. Đối với giáo viên
Yêu cầu của DHTH là GV phải dạy kiến thức tích hợp của nhiều môn trong khi GV chỉ đƣợc đào tạo để dạy môn chuyên ngành; GV tự nghiên cứu cũng sẽ khó hiểu hết mối liên hệ kiến thức giữa các môn. Đồng thời, nếu GV tự sáng tạo đƣa kiến thức mới vào giảng dạy thì cũng không đảm bảo tính đúng đắn, tính khoa học.
Trong dạy học truyền thống, vai trò của ngƣời GV tƣơng đối đơn giản với việc soạn giáo án. Còn đối với DHTH, vai trò của GV nặng nề hơn rất nhiều vì phải thực hiện nhiều công đoạn, không chỉ soạn giáo án mà còn phải
thiết kế nội dung dạy học nhƣ thế nào để tạo sự liên kết các môn học một cách phù hợp theo nhu cầu của HS, tốn nhiều thời gian và công sức của GV hơn.
1.2.3. Nguyên tắc của dạy học tích hợp
Tích hợp các môn học cần tuân theo các nguyên tắc sau:
Đảm bảo tính mục tiêu: Việc sắp xếp lựa chọn, liên kết các kiến thức và
kỹ năng phải nhằm đạt tới mục tiêu giáo dục của các nội dung cần giáo dục, của môn học, của các cấp học và cả của mục tiêu giáo dục chung.
Đảm bảo sự phù hợp: Thể hiện giữa nội dung giáo dục và phƣơng pháp
giáo dục; giữa nội dung giáo dục và yêu cầu của xã hội về nguồn nhân lực; giữa mức độ kiến thức và trình độ HS; giữa khối lƣợng nội dung và thời lƣợng học tập.
Đảm bảo tính khoa học, hiện đại: Các kiến thức đƣợc tích hợp phải
khách quan, phản ánh đúng bản chất sự vật, hiện tƣợng, có ý nghĩa và phù hợp tâm sinh lý nhận thức của từng lứa tuổi HS.
Đảm bảo tính khả thi: Ngƣời học có đủ trình độ, thời gian, phƣơng tiện
cho việc học; ngƣời dạy có đủ điều kiện, kiến thức, kỹ năng để tổ chức, hƣớng dẫn, định hƣớng việc học tập của ngƣời học. Điều này có thể hiểu là vừa sức đối với cả GV và HS.
Đảm bảo tính ứng dụng: Ngƣời học có thể nhận thức và vận dụng đƣợc
kiến thức, kỹ năng tích hợp trong các nhiệm vụ môn học và cao hơn nữa là có thể giải quyết đƣợc những tình huống thƣờng gặp trong cuộc sống hàng ngày.
1.2.4. Quy trình xây dựng chủ đề tích hợp
Quy trình tổ chức dạy học có thể qua 7 bƣớc nhƣ sau:
Bƣớc 1: Lựa chọn chủ đề
Bƣớc 2: Xác định các vấn đề (câu hỏi) cần giải quyết trong chủ đề
Bƣớc 3: Xác định các kiến thức cần thiết để giải quyết các vấn đề
Bƣớc 4: Xây dựng mục tiêu dạy học của chủ đề
Bƣớc 5: Xây dựng nội dung các hoạt động dạy học của chủ đề
Bƣớc 6: Lập kế hoạch dạy học chủ đề
Bước 1: Lựa chọn chủ đề
Các chủ đề tích hợp thƣơng sẽ đƣợc đƣa ra hoặc gợi ý trong chƣơng trình. Tuy nhiên, giáo viên cũng có thể tự xác định chủ đề tích hợp sao cho phù hợp với hoàn cảnh địa phƣơng hoặc trình độ của HS, để xác định chủ đề cần:
+ Rà soát các môn học qua khung chƣơng trình hiện có; các chuẩn kiến thức, kĩ năng; chuẩn năng lực để tìm ra các nội dung dạy học gần nhau, có liên quan chặt chẽ với nhau trong các môn học của chƣơng trình hiện hành.
+ Tìm ra những nội dung giáo dục liên quan đến các vấn đề thời sự của địa phƣơng, đất nƣớc để xây dựng chủ đề/ bài học gắn với thực tiễn, có tính phổ biến, gắn với vốn kinh nghiệm của HS và phù hợp với trình độ nhận thức của họ.
+ Tham khảo sách chuyên ngành ở bậc đại học, ví dụ các sách về: Thổ nhƣỡng; Khí tầng thấp; Vật lý y sinh; Năng lƣợng tái tạo,… qua đó có thể tìm đƣợc thêm nguồn thông tin tham khảo cũng nhƣ cơ sở khoa học của chủ đề bởi các nội dung chuyên ngành này cũng đã mang tính tích hợp.
Khi lựa chọn chủ đề GV cần phải trả lời các câu hỏi: Tại sao cần phải tích hợp?
Tích hợp nội dung nào là hợp lí? Các nội dung cụ thể đó là gì? Thuộc các môn học, bài nào trong chƣơng trình?
Logic và phát triển các nội dung đó nhƣ thế nào? Thời lƣợng cho bài học tích hợp dự kiến là bao nhiêu?
Từ đó, xác định và đặt tên chủ đề/bài học. Tên chủ đề/bài học làm sao phải phản ánh đƣợc, phủ đƣợc nội dung của chủ đề/bài học và hấp dẫn đƣợc học sinh.
Bước 2: Xác định các vấn đề (câu hỏi) cần giải quyết trong chủ đề
Đây là bƣớc định hƣớng các nội dung cần đƣợc đƣa vào trong chủ đề. Các vấn đề này là những câu hỏi mà thông qua quá trình học tập chủ đề học sinh
có thể trả lời đƣợc. Ví dụ: với chủ đề Năng lƣợng tái tạo, các vấn đề cần giải quyết nhƣ là: Năng lƣợng là gì?, Năng lƣợng tái tạo là gì?, Có những loại năng lƣợng tái tạo nào?
Bước 3: Xác định các kiến thức cần thiết để giải quyết vấn đề
Dựa vào việc giải quyết các vấn đề mà chủ đề đặt ra, GV sẽ xác định đƣợc kiến thức cần đƣa vào trong chủ đề. Các kiến thức này có thể thuộc một môn học hoặc nhiều môn học khác nhau. Các nội dung chủ đề đƣa ra cần dựa trên các mục tiêu đã đề ra, tuy nhiên cần phải có tính gắn kết với nhau. Đối với nhiều chủ đề tích hợp, việc xác định mục tiêu và xây dựng nội dung chủ đề đôi khi diễn ra đồng thời.
Bước 4: Xác định mục tiêu dạy học của chủ đề
Để xác định mục tiêu dạy học, cần rà soát xem kiến thức cần dạy, kỹ năng cần rèn luyện thông qua chủ đề tích hợp ở từng môn là những kiến thức, kỹ năng nào. Đồng thời căn cứ vào cấu trúc các năng lực chung là năng lực chuyên biệt của môn khoa học tự nhiên để xác định các năng lực của HS (đặc biệt là các năng lực xuyên môn) có thể đƣợc hình thành và phát triển thông qua chủ đề.
Có 3 loại kiến thức cần quan tâm khi xây dựng tổ chức các chủ đề dạy học tích hợp là:
+ Kiến thức đã học: Những kiến thức này học sinh đã biết và đƣợc sử dụng làm nền tảng cho xây dựng chủ đề mới. Những kiến thức này không phải là mục tiêu dạy học của chủ đề.
+ Kiến thức sẽ học: Đây là kiến thức dự kiến đƣợc học sinh chiếm lĩnh thông qua dạy học chủ đề tích hợp, những kiến thức này đƣợc ghi trong mục tiêu dạy học. Những kiến thức này thông thƣờng lấy từ các kiến thức trọng tâm, các môn học có liên quan đến chủ đề.
+ Kiến thức cơ sở khoa học: Một số kiến thức mở rộng, cung cấp dƣới dạng thông tin để qua đó giúp học sinh rèn luyện các kĩ năng, phát triển năng lực. Những nội dung kiến thức này đƣợc cung cấp dƣới dạng thông tin tham khảo, bài đọc thêm và cũng không phải là kiến thức trọng tâm của bài.
Việc xác định mục tiêu này đôi khi diễn ra đồng thời với việc xác định các nội dung, các hoạt động học tập của chủ đề tích hợp. Dựa vào mục tiêu sẽ chọn lọc nội dung trình bày ngắn gọn, súc tích, tránh đƣa vào bài quá nhiều kiến thức mà không phân biệt đƣợc kiến thức chính yếu với kiến thức thứ yếu. Ngoài ra, dựa vào mục tiêu để biết cách sắp xếp, trình bày nội dung kiến thức một cách dễ hiểu, mạch lạc, logic, chặt chẽ, giúp HS hiểu bài và ghi bài một cách dễ dàng.
Bước 5: Xây dựng nội dung hoạt động dạy học của chủ đề
Tiến hành xây dựng nội dung các hoạt động dạy học: Chủ đề gồm những hoạt động nào, từng hoạt động đó thực hiện vai trò gì trong việc đạt đƣợc mục tiêu toàn bài; các phƣơng pháp, kĩ thuật dạy học nào sẽ đƣợc sử dụng; tƣ liệu, phƣơng tiện, thiết bị phục vụ cho quá trình dạy học,…
Có thể chia hoạt động theo vấn đề cần giải quyết hoặc theo cấu trúc nội dung của chủ đề. Mỗi nội dung nhỏ, hoặc một vấn đề cần giải quyết của chủ đề có thể đƣợc xây dựng thành một hoặc vài hoạt động dạy học khác nhau. Ứng với mỗi hoạt động, GV cần thực hiện các công việc sau:
+ Xác định mục tiêu hoạt động.
+ Xây dựng nội dung học dƣới dạng các tƣ liệu học tập; phiếu học tập… + Chuẩn bị phƣơng tiện, thiết bị dạy học cho hoạt động.
+ Dự kiến nguồn nhân lực, vật lực để tổ chức hoạt động. + Lập kế hoạch tổ chức hoạt động dạy học.
+ Xây dựng công cụ đánh giá mục tiêu hoạt động: Mỗi hoạt động GV cần có công cụ đánh giá mục tiêu hoạt động tƣơng ứng. Công cụ đánh giá có thể
dƣới dạng câu hỏi, bài tập hoặc một nhiệm vụ cần thực hiện và các phiếu tiêu chí đánh giá hoạt động đó.
+ Dự kiến thời gian cho mỗi hoạt động.
Bước 6: Lập kế hoạch dạy học chủ đề
Bài dạy sẽ tƣơng ứng với mục tiêu, nội dung đã đƣợc xác định ở những bƣớc trên để đạt đƣợc kết quả nhƣ mong đợi. Vì vậy để thực hiện đƣợc bài dạy tích hợp GV không những cần chuẩn bị tốt kiến thức bộ môn mà còn phải biết chọn lọc những nội dung ngắn gọn, súc tích nhất ở bộ môn khác.
Ở bƣớc này giáo viên cần phải lập kế hoạch chi tiết cho dạy học chủ đề: sắp xếp từng hoạt động cho phù hợp với mục tiêu và nhận thức của học sinh, hình thức tổ chức các hoạt động, thời gian cho hoạt động đó.
Bước 7: Tổ chức dạy học và đánh giá
Sau khi tổ chức dạy học chủ đề, GV cũng cần đánh giá các mặt nhƣ: + Tính phù hợp thực tế dạy học với thời lƣợng dự kiến.
+ Mức độ đạt đƣợc mục tiêu học tập qua đánh giá các hoạt động học tập. + Sự hứng thú của HS với chủ đề thông qua quan sát và qua phỏng vấn. + Mức độ khả thi với điều kiện cơ sở vật chất.
Việc đánh giá tổng thể chủ đề giúp GV điều chỉnh, bổ sung chủ đề cho phù hợp hơn. Mặt khác, đánh giá HS cho phép GV có thể biết đƣợc mục tiêu dạy học đề ra có đạt đƣợc hay không. Mục tiêu dạy học có thể đƣợc thực hiện thông qua các hoạt động dạy học và thông qua công cụ đánh giá.
Trong DHTH, bắt buộc cần sự hợp tác của nhiều giáo viên đến từ các môn học khác nhau, từ hợp tác lập kế hoạch bài học về chủ đề, tiến hành bài học, thảo luận về bài học, điều chỉnh kế hoạch bài học, dạy bài học đã chỉnh sửa đến chia sẻ suy nghĩ về bài học. Nếu thiếu sự hợp tác này, DHTH sẽ không hiệu quả.
1.3. Khái niệm về năng lực giải quyết vấn đề của học sinh trung học phổ thông thông
1.3.1. Khái niệm năng lực
Ph.N.Gôlôbôlin cho rằng: “Trong khoa tâm lí, ngƣời ta coi năng lực là những thuộc tính tâm lí riêng lẻ của cá nhân, nhờ những thuộc tính ấy mà con ngƣời hoàn thành tốt đẹp một hoạt động nào đó và mặc dù bỏ ra ít sức lao động nhƣng vẫn đạt kết quả cao” [5].
Năng lực của học sinh phổ thông là khả năng làm chủ những hệ thống kiến thức, kĩ năng, thái độ,… phù hợp với lứa tuổi và vận hành (kết nối) chúng một cách hợp lý vào thực hiện thành công nhiệm vụ học tập hoặc giải quyết hiệu quả vấn đề đặt ra cho chính các em trong cuộc sống. Nhƣ vậy, Nguyễn Công Khanh đã tiếp cận khái niệm năng lực dƣới góc độ giáo dục học hơn là dƣới góc độ tâm lý [4].
Năng lực là thuộc tính cá nhân đƣợc hình thành, phát triển nhờ tố chất sẵn có và quá trình học tập, rèn luyện, cho phép con ngƣời huy động tổng hợp các kiến thức, kỹ năng và các thuộc tính cá nhân khác nhƣ: hứng thú, niềm tin, ý chí,… thực hiện thành công một loại hoạt động nhất định, đạt kết quả mong muốn trong những điều kiện cụ thể [8].
Dù định nghĩa năng lực theo cách nào thì giữa các định nghĩa nêu ra đều có điểm chung là năng lực đƣợc thể hiện qua hành động, ta có thể quan sát năng lực thông qua quá trình và kết quả thực hiện hoạt động. Vì vậy năng lực có thể đƣợc định nghĩa nhƣ sau: Năng lực là khả năng vận dụng các kiến thức, kỹ năng, thái độ và các thuộc tính cá nhân khác nhƣ hứng thú, niềm tin, ý chí,… để thực hiện thành công hoạt động trong một bối cảnh nhất định nhằm giải quyết các vấn đề đặt ra.
Schneckenberg và Wildt cho rằng việc hình thành năng lực phải trải qua một quá trình có nhiều giai đoạn, giai đoạn trƣớc là tiền đề cho các giai
đoạn sau. Quá trình đó có thể đƣợc mô hình hóa bằng sơ đồ “bậc thang” nhƣ sau:
+ Bƣớc 1: Thu thập, tiếp nhận thông tin.
+ Bƣớc 2: Xử lý thông tin để hình thành kiến thức.
+ Bƣớc 3: Áp dụng kiến thức vào những bối cảnh cụ thể để hình thành khả năng.
+ Bƣớc 4: Khả năng kết hợp với thái độ (động cơ, niềm tin,…) để hình thành hành động có ý nghĩa.
+ Bƣớc 5: Hành động có ý nghĩa phù hợp với các tiêu chuẩn nhất định sẽ hình thành năng lực.
Để hình thành sự chuyên nghiệp và năng lực nghề nghiệp thì còn cần kết hợp thêm một số yếu tố khác:
+ Bƣớc 6: Năng lực kết hợp với tính trách nhiệm sẽ dẫn đến sự chuyên nghiệp, thành thạo.
+ Bƣớc 7: Sự chuyên nghiệp kết hợp với học hỏi kinh nghiệm sẽ hình thành năng lực nghề nghiệp.
Trong một dự thảo cho đổi mới về chƣơng trình sách giáo khoa sau năm 2015, Bộ Giáo dục và Đào tạo đã đƣa ra một chƣơng trình tổng thể gồm ba phẩm chất và tám năng lực nhƣ sau: (Bộ Giáo dục và Đào tạo công bố ngày 5/8/2015)
+ Ba phẩm chất là: Sống yêu thƣơng, sống tự chủ và sống có trách nhiệm. + Tám năng lực : Gồm có năng lực tự học, năng lực tự giải quyết vấn đề và sáng tạo, năng lực thẩm mĩ, năng lực thể chất, năng lực giao tiếp, năng lực hợp tác, năng lực tính toán, năng lực công nghệ thông tin và truyền thông.
Sơ đồ các năng lực chung
Theo Bộ Giáo dục và Đào tạo, việc đánh giá mức độ đạt đƣợc các yêu cầu về phẩm chất năng lực của học sinh từng cấp học đƣợc thực hiện thông