6. Cấu trúc của luận văn
3.2. Nội dung thực nghiệm sư phạm
3.2.1. Đối tượng, phạm vi thực nghiệm
Được sự đồng thuận nhất trí của Ban giám hiệu trường Tiểu học Thiên Hương và các GV trong trường, chúng tôi tiến hành thực nghiệm việc phát triển năng lực giải quyết vấn đề toán học trong dạy học yếu tố hình học cho HS lớp 4, 5 từ tháng 9/2021 đến tháng 11/2021 với 4 lớp cụ thể như sau:
Bảng 3.1 Thông tin các lớp tham gia quá trình thực nghiệm và đối chứng STT Tên lớp Tên GV chủ nhiệm Sĩ số HS Lớp tham gia Thực nghiệm Đối chứng
1 4A6 Phạm Thu Thủy 34 x
2 4A6 Đàm Thị Thanh Phúc 33 x
3 5A3 Đỗ Thị Uyên 36 x
4 5A4 Nguyễn Đăng Sử 37 x
Tổng số HS 140 70 70
Dựa theo kết quả học tập của năm học trước, nhận thấy chất lượng của các lớp được đưa ra thực nghiệm và đối chứng là tương đối đồng đều.
3.2.2. Cách tiến hành
3.2.2.1. Trước thực nghiệm
Trước khi tiến hành công tác thực nghiệm với các lớp nêu trên, chúng tôi phối kết hợp với các GV trực tiếp giảng dạy môn Toán của các lớp tiến hành việc khảo sát, thu thập thông tin nhằm đánh giá năng lực hiện tại của các đối tượng HS để có một cái nhìn tổng thể khách quan về học sinh, qua đó phân loại đối tượng HS.
Chúng tôi tiến hành ra đề khảo sát với 4 lớp được thực nghiệm, trong đó có 1 đề khảo sát cho 2 lớp 4 là 4A5 và 4A6, 1 đề cho 2 lớp 5 là 5A3 và 5A6). Nội dung khảo sát tập trung vào các kiến thức liên quan tới hình học.
Sau khi HS hoàn thành bài khảo sát, chúng tôi tiến hành phân loại đối tượng HS theo năng lực giải quyết vấn đề dựa theo 4 mức độ: Mức 1: HS có điểm dưới 5; Mức 2: HS đạt điểm 5 – 6; Mức 3: HS đạt điểm 7 – 8; Mức 4: HS đạt điểm 9 – 10. Dựa vào kết quả bài khảo sát thu được trước khi đi vào thực nghiệm, chúng tôi tiến hành phân loại HS theo các mức độ như đã nêu
trên. Tuy nhiên kết quả thu được chỉ dựa vào 1 bài khảo sát nên cách phân loại này chỉ mang tính chất tương đối.
Bảng 3.2. Kết quả khảo sát trước thực nghiệm Lớp Số bài kiểm tra Điểm (Mức độ) Mức 1 (<5) Mức 2 (5–6) Mức 3 (7–8) Mức 4(9-10) SL Tỉ lệ SL Tỉ lệ SL Tỉ lệ SL Tỉ lệ 4A6 (TN) 34 1 2,9% 6 17,6% 13 38,3% 14 41,2% 4A9 (ĐC) 33 2 6,1% 5 15,1% 14 42,4% 12 36,4% 5A3 (TN) 36 1 2,8% 6 16,7% 13 36,1% 16 44,4% 5A6 (ĐC) 37 1 2,7% 7 18,9% 14 37,9% 15 40,5% Tổng (TN) 70 2 2,9% 12 17,1% 26 37,1% 30 42,9% Tổng (ĐC) 70 3 4,3% 12 17,1% 28 40% 27 38,6%
Biểu đồ 3.1. So sánh kết quả khảo sát
của lớp thực nghiệm và lớp đối chứng trước khi thực nghiệm
Từ số liệu thu thập được ở bảng trên có thể thấy những HS đạt mức 1, 2 là đối tượng HS có học lực trung bình. Các em có thể nhớ và nhắc lại được kiến thức đã học, hiểu kiến thức, trình bày được theo cách hiểu của cá nhân.
Những HS ở mức 3 là các đối tượng HS có khả năng tiếp thu được những kiến thức cơ bản, giải quyết được các vấn đề toán học đặt ra tương tự các vấn đề đã được học, được hướng dẫn.
Ở mức 4 là mức độ cao nhất dành cho những đạt điểm 9, 10: Có thể nhận thấy đây là những đối tượng HS có khả năng tiếp thu bài nhanh, khả năng phát hiện và giải quyết vấn đề tốt. Các em có năng lực tư duy, linh hoạt trong việc xử lý các tình huống có vấn đề được đưa ra. Bên cạnh đó, các HS thuộc nhóm này có khả năng vận dụng được các kiến thức, kĩ năng đã học để giải quyết vấn đề mới hoặc đưa ra những phản hồi hợp lý trong học tập, cuộc sống một cách linh hoạt.
Căn cứ vào kết quả của bài khảo sát trước khi thực nghiệm, chúng tôi nhận thấy trình độ HS của hai nhóm đối chứng và thực nghiệm về cơ bản khá đồng đều. Cụ thể:
Đối với nhóm thực nghiệm: + HS ở mức 1: Đạt 2,9% + HS ở mức 2: Đạt 17,1% + HS ở mức 3: Đạt 37,1% + HS ở mức 4: Đạt 42,9% Đối với HS nhóm đối chứng: + HS ở mức 1: Đạt 4,3% + HS ở mức 2: Đạt 17,1% + HS ở mức 3: Đạt 40% + HS ở mức 4: Đạt 38,6%
Như vậy, với kết quả trên, đây sẽ là điều kiện thuận lợi trong quá trình dạy học theo hướng phát triển năng lực giải quyết vấn đề quá trình thực nghiệm của chúng tôi. Theo đó, số HS đạt mức 3, mức 4 chiếm một tỷ lệ tương đối cao, điều này phản ánh trình độ nhận thức của HS tương đối tốt.
Quan trọng hơn cả, trình độ HS ở cả hai lớp thực nghiệm và đối chứng tương đối đồng đều sẽ giúp cho kết quả thực nghiệm đảm bảo tính khách quan và tính khả thi trong quá trình tiến hành thử nghiệm phương pháp luận văn đề xuất. Bên cạnh đó, các GV trực tiếp được tham gia thực nghiệm đều là những GV được đào tạo cơ bản, đạt trình độ trên chuẩn, có năng lực chuyên môn chắc chắn, vững vàng, tích cực đổi mới các phương pháp dạy học nhằm nâng cao chất lượng giảng dạy. Đây là một điều kiện vô cùng thuận lợi giúp chúng tôi tiến hành các biện pháp phát triển năng lực giải quyết vấn đề trong dạy học yếu tố hình học cho học sinh lớp 4, 5.
3.2.2.2. Tiến hành thực nghiệm
Quá trình thực nghiệm tập trung chủ yếu vào việc sử dụng các biện pháp rèn cho HS kĩ năng giải quyết vấn đề trong học tập yếu tố hình học lớp 4, 5. Các tiết dạy thực nghiệm được tiến hành theo đúng chương trình thời khóa biểu của lớp. GV xây dựng kế hoạch bài dạy trên cơ sở khả năng nhận thức của HS, hệ thống câu hỏi khoa học và phù hợp với các nhóm đối tượng HS. Đối với 2 lớp thực nghiệm, trong tiết dạy liên quan tới yếu tố hình học có áp dụng các biện pháp nhằm phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho HS như đã đề xuất. Còn 2 lớp được đối chứng thì không áp dụng các biện pháp trên. Qua các tiết học, chúng tôi thu thập kết quả từ việc đánh giá các bài khảo sát.
Bảng 3.3. Thông tin bài dạy thực nghiệm
Lớp Tên bài Ngày thực nghiệm
4A6 Diện tích hình bình hành 17/11/2021
5A3 Diện tích hình thang 18/11/2021
3.2.3. Kết quả thực nghiệm
Theo kế hoạch thực nghiệm, sau mỗi tiết học thực nghiệm và đối chứng, GV sẽ tiến hành cho HS làm bài kiểm tra để kiểm chứng hiệu quả trong từng tiết dạy. Để đảm bảo tính khách quan và công bằng, các lớp được tham gia thực nghiệm và đối chứng đều được tham gia vào bài khảo sát.
Kết quả thu được như sau:
Bảng 3.4. Tổng hợp kết quả khảo sát sau thực nghiệm Lớp Số bài kiểm tra Điểm (Mức độ) Mức 1 (<5) Mức 2 (5–6) Mức 3 (7–8) Mức 4 (9-10) SL Tỉ lệ SL Tỉ lệ SL Tỉ lệ SL Tỉ lệ 4A6 (TN) 34 0 0% 4 11,8% 12 35,3% 18 52,9% 4A9 33 1 3% 5 15,2% 17 51,5% 12 36,4%
(ĐC) 5A3 (TN) 36 0 0% 4 11,1% 12 33,3% 20 55,5% 5A6 (ĐC) 37 0 0% 6 16,2% 15 40,5% 16 43,2% Tổng (TN) 70 0 0% 8 11,4% 24 34,3% 38 54,3% Tổng (ĐC) 70 1 1,4% 11 15,7% 32 45,7% 28 40% Biểu đồ 3.2. So sánh kết quả khảo sát
3.2.3.1. Nhận xét về kết quả thực nghiệm
Bảng 3.5. So sánh kết quả trước và sau thực nghiệm
Số bài Lớp thực nghiệm Lớp đối chứng Chênh lệch So sánh Mức 1 (<5) 0 1 1 Giảm 1 Mức 2 (5–6) 8 11 3 Giảm 1 Mức 3 (7–8) 24 32 8 Giảm 8 Mức 4 (9-10) 38 28 10 Tăng 10
Qua bảng thống kê và biểu đồ cho thấy sự thay đổi tích cực về điểm số của HS. Tỉ lệ HS các mức 1, 2, 3, 4 giữa các lớp thực nghiệm và lớp đối chứng đã có sự chênh lệnh khá rõ rệt. Số HS ở mức 4 đạt điểm 9 – 10 ở các lớp được thực nghiệm đã tăng lên một cách đáng kể. Các đối tượng HS ở các lớp được đem ra đối chứng cũng có sự thay đổi nhưng không đáng kể.
Như vậy, kết quả này đã phần nào chứng tỏ việc áp dụng các biện pháp nhằm phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho HS thông qua dạy học yếu tố hình học trong chương trình môn Toán lớp 4, 5 đã bước đầu tạo ra sự chuyển biến theo chiều hướng tích cực, hiệu quả học tập của HS tăng lên rõ nét.
3.2.3.2. Đánh giá kết quả thực nghiệm
Kết quả thực nghiệm mà chúng tôi thu được sau khi tiến hành thực nghiệm các biện pháp đã đề ra thực sự mang lại giá trị thiết thực. Việc làm này đã góp phần làm sáng rõ tính đúng đắn của giả thuyết khoa học mà đề tài luận văn của chúng tôi đã đề ra.
Trong đánh giá thực nghiệm, chúng tôi tiến hành đánh giá theo các tiêu chí được xây dựng trên mặt định tính và định lượng, cụ thể như sau:
Về mặt định tính: Qua quá trình thực nghiệm, chúng tôi thấy rằng: Không có gì trở ngại trong việc vận dụng các phương pháp này. Qua các tiết
học, chúng tôi thấy có sự chuyển biến tích cực về năng lực giải quyết vấn đề của học sinh. HS làm quen với các biện pháp rất nhanh, bắt đầu có thói quen đọc kĩ yêu cầu để phát hiện vấn đề, định hướng cách giải quyết chứ không lúng túng như trước. HS thể hiện ham thích học toán hơn, tập trung vào bài giảng hơn, tích cực sử dụng các thao tác tư duy trong quá trình học tập, lớp học sôi nổi hơn. GV không gặp khó khăn trong quá trình thực hiện biện pháp. Với hướng đề xuất trên, GV có thể chủ động soạn kế hoạch bài dạy khi lên lớp.
Về mặt định lượng: Hiệu quả của giờ dạy được đánh giá căn cứ vào mức độ làm bài của HS bài kiểm tra. Để có cơ sở đánh giá định lượng, dựa trên tinh thần thông tư 22/2016/TT-BGDĐT [5], chúng tôi đánh giá bài khảo sát của đối tượng thực nghiệm và đối tượng đối chứng theo các mức độ sau:
- Mức 1: Nhận biết, nhắc lại được kiến thức, kĩ năng đã học.
- Mức 2: Hiểu các kiến thức, kĩ năng đã học, trình bày, giải thích được kiến thức theo cách hiểu của cá nhân.
- Mức 3: Biết vận dụng kiến thức, kĩ năng đã học để giải quyết những vấn đề quen thuộc, tương tự trong học tập, cuộc sống.
- Mức 4: Vận dụng được các kiến thức, kĩ năng đã học để giải quyết vấn đề mới hoặc đưa ra những phản hồi hợp lý trong học tập, cuộc sống một cách linh hoạt.
Qua kết quả thực nghiệm trên, chúng tôi bước đầu nhận định rằng các biện pháp dạy học yếu tố hình học nhằm phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho HS lớp 4, 5 được đề xuất trong đề tài luận văn là có tính khả thi và đem lại hiệu quả nhất định. Đây là căn cứ và cơ sở quan trọng để triển khai áp dụng các biện pháp này trên thực tiễn nhằm phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho HS không chỉ trong Toán học mà còn trong mọi hoạt động của cuộc sống thực tiễn.
Tiểu kết Chương 3
Việc tiến hành thực nghiệm 3 biện pháp đã đề xuất “Dạy học yếu tố hình học nhằm phát triển năng lực giải quyết vấn đề toán học cho HS lớp 4, 5” tại trường Tiểu học Thiên Hương, Thủy Nguyên, Hải Phòng của chúng tôi bước đầu đã thu được những kết quả nhất định:
HS hứng thú hơn trong mỗi tiết học toán, đặc biệt là những tiết học liên quan tới yếu tố hình học. Nhiều học sinh tiến bộ trong việc giải toán.
Các thao tác tư duy của HS được vận dụng linh hoạt và đem lại hiệu quả. HS cảm nhận được sự gần gũi của Toán học với thực tiễn cuộc sống, thấy các kiến thức Toán học thiết thực, các em yêu thích và có niềm đam mê với môn Toán.
HS có kĩ năng phát hiện và sửa chữa sai lầm thường gặp trong giải toán hình học, từ đó củng cố, khắc sâu kiến thức, phát triển năng lực giải quyết vấn đề toán học.
Kết quả thực nghiệm cho thấy, biện pháp đề xuất có tính khả thi và bước đầu đem lại hiệu quả.
KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ 1. Kết luận
Qua nghiên cứu, chúng tôi thấy việc phát triển năng lực giải quyết vấn đề toán học cho HS qua dạy học yếu tố hình học có vai trò đặc biệt quan trọng. Sau một thời gian nghiên cứu và tiến hành thực nghiệm, chúng tôi đã đạt được một số kết quả cụ thể sau đây:
Thứ nhất, luận văn đã nghiên cứu một số lí luận về năng lực giải quyết vấn đề toán học của HS lớp 4, 5 trong học tập các yếu tố hình học.
Thứ hai, luận văn đã tiến hành điều tra, khảo sát và chỉ ra được thực trạng của việc dạy học các yếu tố hình học nói chung và việc phát triển năng lực giải quyết vấn đề trong dạy học yếu tố hình học cho HS lớp 4, 5 nói riêng.
Thứ ba, luận văn đã đề xuất 3 biện pháp nhằm góp phần phát triển năng lực giải quyết vấn đề toán học cho HS trong dạy học yếu tố hình học lớp 4, 5 phù hợp với lí luận và thực tiễn dạy học hiện nay.
Thứ tư, kết quả thu được qua hoạt động thực nghiệm cho thấy các biện pháp được đề xuất trong luận văn có tính khả thi, bước đầu đã mang lại những kết quả nhất định.
Với những kết quả đạt được về lí luận và thực tiễn cho thấy: Các nhiệm vụ nghiên cứu đặt ra đã hoàn thành, Luận văn đạt được mục đích.
2. Kiến nghị
GV cần thường xuyên tự học, tự bồi dưỡng, nghiên cứu những phương pháp, biện pháp dạy học mới cũng như rèn luyện kĩ năng vận dụng các biện pháp dạy học tích cực vào thực tiễn dạy học một cách hiệu quả. Đồng thời nâng cao ý thức trách nhiệm đối với công việc dạy học, đối với HS.
GV biết cách lập kế hoạch bài học và tổ chức thực hiện theo định hướng phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho HS. Có thể áp dụng các biện pháp
mà chúng tôi đề xuất để nâng cao chất lượng dạy học môn Toán có nội dung hình học ở lớp 4, 5 nói riêng và chương trình toán ở tiểu học nói chung. Việc phát triển năng lực GQVĐ cho HS là một việc làm khó, lâu dài, cần có kế hoạch. Vì vậy người GV cần nghiên cứu kĩ và vận dụng một cách linh hoạt, phối hợp các phương pháp dạy học, các hoạt động học tập sao cho hiệu quả nhằm tăng hứng thú trong học tập, kích thích tư duy HS.
Cần tạo cơ hội cho HS phát huy hết khả năng, năng lực của bản thân. Động viên khích lệ kịp thời để các em có động lực trong học tập.
Sau mỗi tiết dạy, GV cần tự đánh giá và rút kinh nghiệm, qua đó điều chỉnh kế hoạch bài dạy cho phù hợp để các tiết dạy sau đạt hiệu quả cao hơn.
DANH MỤC TÀI LIỆU THAM KHẢO
[1] Ban Chấp hành Trung ương, Nghị quyết số 29 - NQ/TW, ngày 4/11/2013 của Hội nghị Trung ương 8 khóa XI về đổi mới căn bản, toàn diện Giáo dục và đào tạo, đáp ứng yêu cầu công nghiệp hóa, hiện đại hóa trong điều kiện kinh tế thị trường định hướng xã hội chủ nghĩa và hội nhập quốc tế. [2] Bộ Giáo dục và Đào tạo, Chương trình Tiểu học ban hành kèm theo quyết định số 43/2001/QĐ-BGDĐT, ngày 9 tháng 11 năm 2001 của Bộ trưởng Bộ Giáo dục và Đào tạo, Nxb GD, Hà Nội.
[3] Bộ Giáo dục và Đào tạo, Chương trình giáo dục phổ thông môn Toán (Ban hành kèm theo thông tư số 32/2018/TT – BGDĐT ngày 26/12/2018 của Bộ trưởng Bộ GD–ĐT).
[4] Bộ Giáo dục và đào tạo, Chương trình giáo dục phổ thông tổng thể của Việt Nam, ban hành ngày 26/12/2018.
[5] Bộ Giáo dục và đào tạo, Thông tư 22/2016/TT-BGDĐT, ngày 22/9/2016