Hình 3.4. Hình ảnh buổi giới thiệu phương pháp DHDA ở trường THPT Phan Bội Châu
Hình 3.5. Hình ảnh các nhĩm nghiên cứu báo cáo kết quả dự án
Hình 3.7. Hình ảnh SĐTD các câu hỏi nghiên cứu được các nhĩm đề xuất 3.4. Kết quả thực nghiệm sư phạm và xử lí kết quả
Sử dụng phương pháp thống kê tốn học xử lí theo thứ tự sau:
- Lập bảng phân phối tần suất, tần suất lũy tích kết quả các lần tác động.
- Vẽ đồ thị đường lũy tích kết quả (theo bảng phân phối tần suất lũy tích).
- Tính các tham số đặc trưng thống kê.
3.4.1. Đánh giá năng lực hợp tác giải quyết vấn đề trong tác động
Đối với các đối tượng TN, chúng tơi tiến hành đánh giá ngay trong quá trình tác động DHDA để thấy được ảnh hưởng của tác động đến từng tiêu chí.
Các tiêu chí Lần đánh giá Trước tác động Tác động lần 1 Tác động lần 2
1. Hoạt động của cá nhân 2,1 2,5 3
2. Khả năng tương tác với các thành
viên trong nhĩm 2,1 2,3 2,8
3. Mưc độ hồn thành nhiệm vụ 2,2 2,4 2,9
4. Sự hữu dụng trong đĩng gĩp của cá nhân so với nhu cầu các thành viên trong nhĩm.
2,2 2,4 3,1
5. Khả năng đánh giá kiến thức, điểm
mạnh, điểm yếu của người khác 1,7 1,8 2,2
6. Khả năng phát hiện, phân tích vấn đề
và xây dựng mục tiêu của nhiệm vụ 1,6 1,8 2,1
7. Khả năng thu thập và xử lý thơng tin 2,3 2,4 2,9
8. Khả năng học hỏi, điều chỉnh và xây
dựng nền tảng kiến thức cho bản thân. 2,5 2,7 3,1
Từ bảng trên chúng tơi vẽ được đồ thị thể hiện sự tiến bộ của các tiêu chí như hình:
Hình 3.8. Biểu đồ biểu diễn sự tiến bộ các tiêu chí
0.0 0.5 1.0 1.5 2.0 2.5 3.0 3.5 TC1 TC2 TC3 TC4 TC5 TC6 TC7 TC8 Trước TN Tác động lần 1 Tác động lần 2
Chúng tơi rút ra một số nhận xét như sau:
- Các tiêu chí 7 và 8 là những tiêu chí tương đối dễ, hầu như HS đã được rèn luyện qua những làm việc nhĩm hay đúc kết từ những mơn học khác, nên ban đầu các tiêu chí này đã tương đối cao. Sau tác động, các tiêu chí này cũng được tăng lên.
- Tiêu chí 5 và tiêu chí 6 là các tiêu chí khĩ, và cũng cĩ mức độ tăng chậm hơn
so với các tiêu chí khác. Điều này là phù hợp vì hai tiêu chí này địi hỏi HS phải thật sự rất nhạy bén, cĩ khả năng nhận thức cao, nắm bắt và đánh giá vấn đề một cách chính xác. Đối với đối tượng là học sinh THPT, chúng tơi cho rằng mức độ tăng của hai tiêu chí trên là hợp lý.
- Các tiêu chí 1,2,3,4 cĩ sự tăng lên rõ rệt (từ khoảng 2,1 lên 3,1). Điều này cho thấy phương pháp DHDA đã tạo ra những nhiệm vụ học tập địi hỏi HS phải thể hiện sự tự lực của bản thân, sự kết hợp, tương tác với các thành viên trong nhĩm để từ đĩ đi đến việc hồn thành các nhiệm vụ học tập được giao và rút ra kiến thức, trải nghiệm cho bản thân.
Các nhận xét trên cho chúng tơi đi đến kết luận: Sau hai lần tác động đối với lớp TN, điểm trung bình của các tiêu chí đều tăng lên ở mức khá.
Để kiểm định mức độ tin cậy của các dữ liệu đánh giá, chúng tơi đã sử dụng các phép tính liên quan và thu được kết quả như sau:
Bảng 3.8. Bảng kết quả kiểm định độ tin cậy của dữ liệu bảng kiểm quan sát NLHTGQVĐ
Các giá trị Lần 1 Lần 2
Hệ số tương quan chẵn lẻ rhh 0,65 0,77
Độ tin cậy Spearman-Brown rSB 0,79 0,87
Ở lần tác động thứ nhất, giá trị rSB = 0,79 và ở lần 2 là 0,87. Các giá trị này đều lớn hơn 0,7. Điều đĩ cho thấy các số liệu chúng tơi thu được ở trên là hồn tồn đáng tin cậy.
Lần 1 Lần 2
Điểm trung bình 2,3 2,8
Độ lệch chuẩn 0,33 0,38
Mức độ ảnh hưởng 1,51
T-test phụ thuộc 0,000004743
Bảng tham số mơ tả trên cũng cho thấy giá trị p = 4,7*10-6 < 0,05. Chứng tỏ chênh lệch điểm số giữa các lần tác động cĩ ý nghĩa cao, khơng phải do ngẩu nhiên.
3.4.2. Đánh giá năng lực hợp tác giải quyết vấn đề sau tác động
Để đánh giá NLHTGQVĐ của HS ở nhĩm TN và nhĩm ĐC một cách khách quan. Chúng tơi tiến hành tổ chức dạy học sau TN ở cả 2 nhĩm lớp TN và ĐC với bài Benzen và đồng đẳng – Một số hiđrocacbon thơm khác (Tiết 1). Trong quá trình học tập, HS được giao nhiệm vụ thơng qua các phiếu học tập và chúng tơi cũng sử dụng thang đo, cơng cụ đánh giá NLHTGQVĐ được xây dựng ở chương 2 cho cả 2 đối tượng TN – ĐC.
Sau đĩ, thu thập và xử lý số liệu; sử dụng các phương pháp thống kê tốn học. Kết quả thu được cụ thể như sau:
Bảng 3.10. Bảng phân phối tần suất lũy tích kết quả đánh giá NLHTGQVĐ của nhĩm TN – ĐC sau TN
Nhĩm TN ĐC
Số HS 67 68
Điểm TB Tần số Tần suất Tần suất
lũy tích Tần số Tần suất Tần suất lũy tích 1,8 0 0,0 0 6 8,8 8,8 1,9 0 0,0 0,0 12 17,6 26,4 2 0 0,0 0,0 12 17,6 44,1 2,1 0 0,0 0,0 15 22,1 66,2 2,2 0 0,0 0,0 0 0,0 66,2 2,3 0 0,0 0,0 11 16,2 82,3
Nhĩm TN ĐC Số HS 67 68 2,4 3 4,5 4,5 9 13,2 95,6 2,5 5 7,5 11,9 3 4,4 100,0 2,6 9 13,4 25,4 0 0,0 100,0 2,7 0 0,0 25,4 0 0,0 100,0 2,8 16 23,9 49,3 0 0,0 100,0 2,9 15 22,4 71,6 0 0,0 100,0 3 8 11,9 83,6 0 0,0 100,0 3,1 7 10,4 94,0 0 0,0 100,0 3,2 0 0,0 94,0 0 0,0 100,0 3,3 2 3,0 97,0 0 0,0 100,0 0,4 2 3,0 100,0 0 0,0 100,0 3,5 0 0,0 100,0 0 0,0 100,0
Từ bảng trên, chúng tơi cũng vẽ được đồ thị đường lũy tích kết quả đánh giá NLHTGQVĐ của nhĩm TN – ĐC sau TN:
Hình 3.9. Đường lũy tích kết quả đánh giá NLHTGQVĐ sau TN
0 20 40 60 80 100 120 1.8 1.9 2 2.1 2.2 2.3 2.4 2.5 2.6 2.7 2.8 2.9 3 3.1 3.2 3.3 0.4 3.5 TN ĐC
Nhĩm TN ĐC
Số HS 67 68
Mức NL/Điểm TB Số HS Phần trăm Số HS Phần trăm
NL thấp (1 - 1,6 điểm) 0 0,00 0 0,00
NL trung bình (1,7 - 2,4 điểm) 3 4,48 65 95,59
NL khá (2,5 - 3,2 điểm) 60 89,55 3 4,41
NL cao (3,3 - 4 điểm) 4 5,97 0 0,00
Hình 3.10. Biểu đồ phân loại NLHTGQVĐ của HS sau TN
Bảng 3.12. Bảng tham số mơ tả và so sánh mức độ phát triển của NLHTGQVĐ của nhĩm TN và ĐC NHĨM TN(67HS) NHĨM ĐC(68HS) TRƯỚC TÁC ĐỘNG SAU TÁCĐỘNG TRƯỚC TÁC ĐỘNG SAU TÁC ĐỘNG ĐIỂM TB 2,1 2,8 2,1 2,1 ĐỘ LỆCH CHUẨN 0,23 0,23 0,23 0,21 MỨC ĐỘ ẢNH HƯỞNG 3,29 -0,05 T-TEST PHỤ THUỘC 1,4*10-28 0,36 SAU TÁC ĐỘNG MODE 2,8 2,1 TRUNG VỊ 2,9 2,1 ĐỘ LỆCH CHUẨN 0,23 0,21 0.00 20.00 40.00 60.00 80.00 100.00 120.00 NL thấp (1 - 1,6 điểm) NL trung bình (1,7 - 2,4 điểm) NL khá (2,5 - 3,2 điểm) NL cao (3,3 - 4 điểm) TN ĐC
Từ đồ thị đường lũy tích đánh giá kết quả NLHTGQVĐ của nhĩm TN và ĐC trước và sau TN, ta thấy: Đường lũy tích của lớp TN nằm ở bên phải và phía dưới của lớp đối chứng. Kết hợp với số liệu thống kê ở các bảng, chúng tơi cĩ một số nhận xét sau: Đối với nhĩm TN, sau hai lần tác động DHDA, NLHTGQVĐ của HS ở nhĩm này đã được tăng lên đáng kể. Cụ thể:
- Trước khi thực hiện tác động, kết quả đánh giá NL của hai nhĩm lớp TN – ĐC là như nhau (Điểm TB: 2,1 (TN) và 2,1 (ĐC)). Sau khi tác động DHDA vào lớp TN, chúng tơi tiến hành đánh giá NL sau cùng với bài Benzen và đồng đẳng-Một số hiđrocacbon thơm khác cho cả hai nhĩm TN – ĐC. Kết quả thu được cho thấy, điểm trung bình NL của nhĩm TN tăng lên rõ rệt từ 2,1 đến 2,8. Trong khi đĩ, nhĩm lớp ĐC vẫn giữ mức điểm TB như cũ là 2,1.
- Các tham số mơ tả cho thấy, ở lớp TN, giá trị T-test phụ thuộc p = 1,4*10-28 < 0,05 và mức độ ảnh hưởng là 3,29. Điều này cho thấy chênh lệch điểm TB của nhĩm TN trước và sau TN là rất cĩ ý nghĩa. Cịn ở lớp đối chứng, giá trị p=0,36 > 0,05, đồng nghĩa với việc chênh lệch các thơng số điểm ở nhĩm này chỉ do ngẫu nhiên.
Từ bảng phân loại NLHTGQVĐ của HS hai nhĩm và biểu đồ cột, chúng tơi cũng rút ra một số nhận xét sau:
- Phần trăm số HS ở nhĩm TN cĩ mức NL trung bình trước khi tác động là 94,03%, ở nhĩm ĐC là 94,12%, sau khi tác động, ở nhĩm TN số lượng này đã giảm xuống cịn 4,48%, thay vào đĩ, phần trăm số HS cĩ mức NL khá đã tăng từ 5,97% lên 89,55% và một số ít HS đã cĩ sự tiến bộ vượt bậc khi tăng lên mức NL cao. Trong khi đĩ, các tỉ lệ này hầu như khơng cĩ sự thay đổi ở nhĩm ĐC (Phần trăm số HS cĩ mức NL trung bình trước tác động là 94,12% và sau tác động 95,59%, với mức NL khá thì tỉ lệ này là 5,88% và 4,41%).
Các kết quả trên cho phép chúng tơi khẳng định được: DHDA đã cĩ những tác động rất tích cực trong việc phát triển NLHTGQVĐ cho HS. Và sau khi tác động, NLHTGQVĐ của HS vẫn được duy trì ở mức khá. Điều này cho thấy nghiên cứu của chúng tơi cĩ khả năng triển khai rộng rãi.
TIỂU KẾT CHƯƠNG 3
Sau khi thiết kế các kế hoạch dạy học, bộ cơng cụ đánh giá NLHTGQVĐ, chúng tơi đã tiến hành TNSP trên 2 cặp lớp TN – ĐC với 2 kế hoạch dạy học.
Đã tiến hành TNSP ở 2 trường THPT Phan Bội Châu – Phan Thiết, Bình Thuận và THPT Lăk – Đăk Lăk , thực hiện 2 kế hoạch dạy học bằng phương pháp DHDA với sự tham gia của 2 GV và 67 HS ở 2 lớp TN. Chúng tơi tiến hành đánh giá NLHTGQVĐ của HS trước, trong và sau tác động (4 lần đánh giá NLHTGQVĐ cho nhĩm TN, 2 lần đánh giá NLHTGQVĐ cho lớp ĐC) bằng bảng kiểm quan sát, phiếu tự đánh giá của HS và biên bản hoạt động nhĩm .
Dựa vào kết quả thu được, đã tính tốn các tham số thống kê và phân tích số liệu. Kết quả NLHTGQVĐ của HS ở 2 lớp TN được cải thiện rõ rệt qua các lần tác động, mức độ ảnh hưởng của tác động là khá lớn. Và sau thực nghiệm, NLHTGQVĐ của HS nhĩm TN vẫn được duy trì. Điều này cho thấy giả thuyết khoa học của nghiên cứu là đúng đắn: Phát triển NLHTGQVĐ cho HS thơng qua dạy học dự án phần hĩa học hữu cơ lớp 11 THPT, gĩp phần nâng cao chất lượng giáo dục ở các trường THPT.
KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ 1. Kết luận
Đề tài đã hồn thành đầy đủ mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu đã đề ra với kết quả cụ thể như sau:
1. Nghiên cứu, hệ thống hĩa cơ sở lí luận của đề tài về các vấn đề: lịch sử nghiên cứu NLHTGQVĐ; các biểu hiện của NLHTGQVĐ và cách kiểm tra, đánh giá; phương pháp DHDA.
2. Điều tra thực trạng phát triển NLHTGQVĐ trong dạy học ở trường THPT và mức độ áp dụng phương pháp DHDA trong dạy học làm cơ sở thực tiễn của đề tài. Kết quả điều tra cho thấy việc vận dụng DHDA nhằm phát triển NLHTGQVĐ cho HS là rất quan trọng và cấp thiết.
3. Nghiên cứu mục tiêu, phân tích nội dung chương trình hĩa học phần hidrocacbon thuộc hĩa học hữu cơ lớp 11THPT, từ đĩ đề xuất các biện pháp hỗ trợ DHDA. Đồng thời thiết kế 02 kế hoạch DHDA nhằm nghiên cứu sự phát triển NLHTGQVĐ của HS.
4. Đã xây dựng bộ cơng cụ đánh giá NLHTGQVĐ cho HS THPT.
5. Tiến hành TNSP nhằm đánh giá hiệu quả của DHDA trong việc phát triển NLHTGQVĐ cho HS.
Kết quả TNSP đã khẳng định sự đúng đắn của giả thuyết khoa học và tính khả thi của đề tài, phương pháp DHDA đã giúp HS phát triển NLHTGQVĐ và duy trì tốt NL này để cĩ thể vận dụng vào các tiết học, mơn học khác từ đĩ làm cơ sở để các em cĩ thể vận dụng NL này vào việc giải quyết các vấn đề phát sinh trong đời sống hằng ngày.
2. Kiến nghị
NLHTGQVĐ là một trong những NL quan trọng, rất cần cho sự thành cơng của HS khơng chỉ trong quá trình các em học tập các mơn học ở trường mà cịn cĩ ích cho cuộc sống thực thực tiễn ngồi xã hội. Các trường THPT nên quan tâm đến việc rèn luyện, phát triển NLHTGQVĐ cho HS ngay từ khi các em cịn ngồi trên ghế nhà trường, bồi dưỡng cho các em sự tự tin, khả năng làm việc tập thể, khả
trang vững chắc cho HS khi các em bước vào đời.
Bên cạnh đĩ, các trường cũng nên động viên, khuyến khích, tạo điều kiện cho GV tích cực triển khai các PPDH tích cực như một biện pháp phát triển NL cho HS. Trong số đĩ khơng thể khơng kể đến PPDH theo dự án - một trong những PPDH hiện đại mang đầy đủ các yếu tố giúp HS phát huy tối đa các NL cần thiết như NL tự học, NLHTGQVĐ, NL vận dụng các kiến thức vào thực tiễn,... Khi HS được phát triển tồn diện những NL trên thì chất lượng đầu ra của giáo dục cũng sẽ cĩ nhiều chuyển biến tích cực, tăng cơ hội tìm kiếm việc làm, nâng cao khả năng hội nhập của nước ta đối với các nước phát triển trên tồn thế giới.
TÀI LIỆU THAM KHẢO
Bernd Meier, Nguyễn Văn Cường. (2014). Lý luận dạy học hiện đại, cơ sở đổi mới mục tiêu, nội dung và phương pháp dạy học, Nxb Đại học Sư phạm Hà Nội. Bộ Giáo dục và Đào tạo – Dự án Việt Bỉ. (2010). Dạy và học tích cực. Một số
phương pháp và kỹ thuật dạy học, Nxb Đại học Sư phạm. Bộ Giáo dục và Đào tạo. (2012). SGK Hĩa học 11, Nxb Giáo dục. Bộ Giáo dục và Đào tạo. (2012). SGV Hĩa học 11, Nxb Giáo dục.
Bộ Giáo dục và Đào tạo. (2017). Chương trình giáo dục phổ thơng tổng thể. Hà Nội. Đảng Cộng sản Việt Nam. (2013). Nghị quyết Hội nghị trung ương 8 khĩa XI về đổi
mới căn bản, tồn diện giáo dục và đào tạo.
Đặng Thị Oanh, Nguyễn Thị Sửu. (2014). Phương pháp dạy học mơn Hố học ở trường Phổ thơng, Nxb Đại học Sư phạm, Hà Nội.
Denyse Tremblay. (2002). Adult Education A lifelong journey the competency – based approach helping learners become autonomous, Danton.J.(1985), Advantures in thinking Australia: Thomas Nelson.
Đỗ Hương Trà, Phùng Việt Hải. (2008). Hoạt động học tập trong dạy học theo dự án và những kết quả thu được, Tạp chí khoa học, Trường Đại học Sư phạm Hà Nội. Số 4, tr 10 – 18.
Dương Thị Hồng Hạnh. (2015). “Phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh thơng qua dạy học chương sự điện ly – hĩa học lớp 11 nâng cao”, luận văn thạc sĩ, Trường Đại học Sư phạm Hà Nội.
Weinert, F. E. (2001). Concept of competence: a conceptual clarification. In D. S. Rychen, & L. H. Salganik (Eds.), Defining and selecting key competencies (pp. 45e66).
GREIFF. (2012). Interactive and collaborative problem solving, Review of Psychology, , Vol. 19, No. 2, 111-121.
Griffin & E.Care. (2015). Assessment and teaching of 21st century skills, methods and approach (Eds) springer. Dordrecht.
+d%E1%BB%B1+%C3%A1n
Kilpatrick, W.H, The project method. Teacher college record, 19 pp.319 – 335. Lê Thái Hưng, Lê Thị Hồng Hà, Dương Thị Anh. (2016). Năng lực hợp tác và giải
quyết vấn đề trong dạy học và đánh giá bậc trung học ở Việt Nam, Tạp chí quản lý giáo dục, Học viện Quản lý Giáo dục, số 80.
Lê Thị Trinh. (2015). “Một số biện pháp phát triển năng lực hợp tác cho học sinh trong dạy học hĩa học phần vơ cơ lớp 11 THPT”, luận văn thạc sĩ, Trường Đại học Vinh.
Markhom.T, Larmer.J and Ravitz.J. (2003). Project based learning handbook,
Hongkong: Buck institute for education.
Nguyễn Lăng Bình. (2017). Dạy và học tích cực. Một số phương pháp và kỹ thuật dạy học, Nxb Đại học Sư phạm.