8. Dự kiến những đóng góp trong luận án
4.3.2.Kết quả thử nghiệm
Rubric 1. Đánh giá năng lực giải quyết vấn đề của học sinh
107
Rubric 2. Phiếu đánh giá năng lực thực hiện dự án của học sinh
Người lập: Trịnh Quốc Tuấn
Rubric 3. Phiếu đánh giá năng lực Toán học của học sinh
108
Rubric 4. Phiếu đánh giá năng lực Toán học của học sinh
Người lập: Nguyễn Văn Nam
Đánh giá kết quả:
Sau khi nhận được 04 Rubric/06 sinh viên. Cụ thể:
03 sinh viên được tác động bởi biện pháp tác giả đề xuất đã thiết kế được Rubric cho đánh giá kết quả học tập Toán.
03 sinh viên không được tác động bởi biện pháp tác giả đề xuất thì có đến 02 sinh viên không thể đưa ra được một thiết kế Rubric. Có duy nhất một sinh viên có sản phầm Rubric, tuy nhiên, mức độ thể hiện nội dung của Rubric là khó hiểu, khó vận dụng cho đánh giá.
Chúng tôi xem xét kết quả các Rubric thu được về và trao đổi với giảng viên giúp thực hiện quá trình thử nghiệm và trao đổi với sinh viên thử nghiệm. Chúng tôi thấy rằng:
+ Đối với những sinh viên chưa được tác động bởi biện pháp đề xuất của tác giả luận án, quá trình thực hiện nhiệm vụ của họ đã gặp rất nhiều khó khăn:
Cả ba sinh viên đều chưa có kiến thức và kĩ năng để xây dựng Rubric cho đánh giá, họ đã phải tìm hiểu thông qua Internet về cách thiết kế Rubric, tuy nhiên, với một thời lượng quá ngắn, không đủ cho những sinh viên này có được khả năng
109
thiết kế được những Rubric như kì vọng. Để giải quyết tình huống, cần có sản phẩm Rubric báo cáo, một trong ba sinh viên đã lấy lại một mẫu Rubic trên mạng Internet và dịch sang tiếng Việt, xem xét Rubric này, chúng tôi nhận thấy không đạt được yêu cầu về mặt nội dung đánh giá, về các chỉ báo cho chấm điểm không đạt. Những mong muốn cần đánh giá ở người học lại không được thể hiện, tất cả đề mô tả chung chung, ngôn ngữ chưa thuần Việt. Do vậy, nếu sử dụng Rubric này cho đánh giá sẽ không đánh giá được kết quả học tập của học sinh.
Hai sinh viên không thiết kế được một Rubric cụ thể nào, họ nói rằng, bản thân chưa hiểu rõ về cách xây dựng Rubric và, nếu có Rubric rồi thì cũng không biết sử dụng cho quá trình đánh giá. Họ có tham khảo Rubric trên Internet nhưng nói rằng, đề chuyển đổi Rubric mẫu đó sang Rubric với nội dung theo yêu cầu cần đánh giá thì họ không làm được trong thời gian thử nghiệm.
+ Đối với những sinh viên được tác động bởi biện pháp đề xuất của tác giả luận án, chúng tôi nhận thấy sự thay đổi rõ nét trong cách họ thực hiện nhiệm vụ. Họ đã có được nền tảng lý thuyết về đánh giá kết quả học tập và cách thiết kế các công cụ đánh giá, trong đó có thiết kế Rubric. Họ đã đưa ra được mục đích cụ thể cho thiết kế Rubric, nội dung cần đánh giá ở người học. Cách thức các sinh viên này thể hiện trong các mức độ của Rubric là dễ hiểu, dễ nhận biết và dễ áp dụng khi thực hiện đánh giá.
Tóm lại:
Có thể nói, đối với sinh viên không được tác động bởi biện pháp sư phạm mà tác giả đề xuất thì mức độ thể hiện năng lực chấm điểm thông qua thiết kế Rubric còn yếu; Còn đối với các sinh viên được tác động bởi biện pháp tác giả đề xuất đã thể hiện tốt năng lực thông qua sản phẩm thiết kế Rubric.
Do vậy, tác giả mong muốn các biện pháp tác giả đề xuất trong luận án này sẽ được vận dụng cho quá trình đào tạo sinh viên ngành Sư phạm Toán trong tương lai. Tác giả tin tưởng rằng, năng lực của giáo viên tương lai cho đánh giá kết quả học tập Toán của học sinh THPT sẽ được nâng lên. Từ đó, kéo theo sự tiến bộ nói chung của học sinh.
110
Kết luận Chƣơng 4
Trong Chương 4, tác giả đã khảo nghiệm tính cần thiết cũng như khả thi về khung năng lực đề xuất và 03 biện pháp đưa ra.
Nội dung 1: Đánh giá chung của các chuyên gia giáo dục, giảng viên, giáo viên về khung năng lực của giáo viên trong lĩnh vực đánh giá kết quả học tập Toán của học sinh THPT. Tác giả nhận được sự đồng tình cao về khung năng lực này.
Nội dung 2: Tác giả luận án tiến hành thử nghiệm một biện pháp, thông qua 06 sinh viên sư phạm Toán năm thứ tư và được chọn ngẫu nhiên từ hai lớp. Kết quả cho thấy, năng lực này ở sinh viên chưa được tác động bởi biện pháp sư phạm còn nhiều hạn chế. Trái lại, những sinh viên được tác động bởi biện pháp sư phạm mà tác giả đề xuất đã có kết quả tốt, thể hiện bởi sản phẩm Rubric.
Sau thực nghiệm sư phạm, tác giả giữ nguyên nội dung về khung năng lực đề xuất tại Chương 3 (Bảng 3.1); Cùng với đó, để phát triển được năng lực của sinh viên cho đánh giá kết quả học tập toán của học sinh trung học phổ thông, tức là, năng lực của sinh viên cần đạt được mức như tác giả đề xuất tại Bảng 3.1. Do vậy, tác giả vẫn nhận định 3 biện pháp đề xuất là hoàn toàn hợp lí trong tình hình giáo dục hiện nay.
111
KẾT LUẬN LUẬN ÁN
Qua nghiên cứu để hoàn thành luận án đã thu được kết quả sau đây:
1. Luận án đã góp phần làm sáng tỏ các vấn đề cơ bản về đánh giá, năng lực đánh giá kết quả học tập.
2. Luận án đã đưa ra các quan niệm về liên quan đến đánh giá kết quả học tập và năng lực của giáo viên cho đánh giá kết quả học tập.
3. Luận án đã đề xuất được khung năng lực của giáo viên cần có cho đánh giá kết quả học tập Toán của học sinh, bao gồm:
- Năng lực chẩn đoán về khả năng và kết quả học toán của học sinh.
- Năng lực sử dụng các chiến lược và phương pháp đánh giá thích hợp với mục tiêu dạy học Toán.
- Năng lực thực hiện quá trình đánh giá.
4. Luận án đã đề xuất được 3 biện pháp sư phạm để phát triển năng lực đánh giá kết quả học tập của học sinh cho sinh viên ngành sư phạm Toán.
- Biện pháp 1. Nghiên cứu hồ sơ học tập và xây dựng nội dung phỏng vấn như là một công cụ giúp sinh viên chẩn đoán về kết quả và khả năng học Toán của học sinh.
- Biện pháp 2. Thiết kế dự án học tập hướng đến giúp học sinh thực hành giải quyết các vấn đề của thế giới thực, từ đó, nâng cao năng lực đánh giá thực của sinh viên.
- Biện pháp 3: Bồi dưỡng năng lực chấm điểm của sinh viên.
5. Tôi đã tiến hành thực nghiệm sư phạm để kiểm nghiệm về hướng nghiên cứu đề xuất cho phát triển năng lực đánh giá ở sinh viên. Thực nghiệm đã cho thấy tính cần thiết và khả thi của 3 biện pháp mà tôi đề xuất.
112
DANH MỤC CÁC CÔNG TRÌNH KHOA HỌC ĐÃ CÔNG BỐ Công bố quốc tế (02)
1. Trinh Thanh Hai, Tran Trung Tinh (2016). Some Teachers’ Technical in Assessing Pupils’ Learning Mathematics Process in Vietnam. Annals. Comput er Science Series. 14th, Tome 1st, 2016. Romania, pp.30-34.
2. Trinh Thanh Hai, Tran Trung Tinh (2017). Building Capacity Framework of Mathematics Teacher in assessment of High School Students in Vietnam. Annals. Comput er Science Series. 15th, Tome 1st. (B+), Romania, pp. 179-185.
Công bố trong nƣớc (03)
1. Trần Trung Tình, Nguyễn Hữu Hậu (2019), “Nghiên cứu khung năng lực sinh viên về đánh giá kết quả học tập Toán của học sinh Trung học phổ thông”, Tạp chí Khoa học, Trường Đại học Sư phạm Hà Nội, Tập 64, số 7. 2. Trần Trung Tình (2019), “Thực trạng năng lực sinh viên về đánh giá kết quả
học tập Toán của học sinh Trung học phổ thông”,Tạp chí Khoa học, Trường Đại học Sư phạm Hà Nội, Tập 64, số 4, tr.121-136
3. Trần Trung Tình, Nguyễn Hữu Châu, Trịnh Thanh Hải (2016), “Năng lực đánh giá kết quả học tập môn Toán của học sinh trường trung học phổ thông”, Tạp chí Tâm lý học, số 7 (2016), tr. 16-26.
113
TÀI LIỆU THAM KHẢO Tiếng Việt
1. Bernd Meier, Nguyễn Văn Cường (2014), Lí luận dạy học hiện đại - Cơ sở đổi mới mục tiêu, nội dung và phương pháp dạy học, Nxb Đại học Sư phạm, Hà Nội.
2. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2018), Chương trình giáo dục phổ thông tổng thể, Hà Nội. 3. Đặng Thành Hưng (2012), “Năng lực và giáo dục theo tiếp cận năng lực”, Tạp
chí Quản lí Giáo dục, (43), tháng 12-2012.
4. Nguyễn Công Khanh, Đào Thị Oanh (2015), Giáo trình Kiểm tra đánh giá trong giáo dục. Nxb Đại học Sư phạm, Hà Nội.
5. Nguyễn Bá Kim (2002), Phương pháp dạy học môn Toán, Nxb Đại học Sư phạm, Hà Nội.
6. Phạm Thành Nghị (2013), Tâm lí học Giáo dục, Nxb Đại học quốc gia Hà Nội. 7. Hoàng Đức Nhuận, Lê Đức Phúc (1995), Cơ sở lý luận của việc đánh giá chất
lượng học tập của học sinh phổ thông, Chương trình khoa học công nghệ cấp nhà nước KX-07 (đề tài KX-07-08), Hà Nội.
8. Robert J. Marzand (2011), Nghệ thuật và khoa học dạy học, Nguyễn Hữu Châu (dịch), Nxb Giáo dục Việt Nam.
9. Viện Ngôn ngữ học, Hoàng Phê chủ biên (2005), Từ điển Tiếng Việt, Trung tâm Từ điển học, Nxb Đà Nẵng.
Tiếng Anh
10. Afflerbach, P. (2002). Verbal reports and protocol analysis. In M. L. Kamil, P. B. Mosenthal, P. D. Pearson, & R. Barr (Eds.), Handbook of reading research (Vol. III, pp. 87-103). Mahwah, NJ: Erlbaum.
11. Airasian, Peter W (2011), Classroom assessment. Peter W. Airasian, Michael Russell Boston : McGraw-Hill Education - Europe
12. Baartman, Liesbeth, and Lotte Ruijs. 2011. “Comparing Students' Perceived and Actual Competence in Higher Vocational Education.” Assessment & Evaluation in Higher Education 36(4):385-398. Baer
12a. Case, S. (2007). Reconfiguring and realigning the assessment feedback processes for an undergraduate criminology degree. Assessment & Evaluation in Higher Education, 32(3), 285-299. http://dx.doi.org/10.1080/026029306008 96548.
114
12b. Cecil R. Reynolds, Ronald B. Livingston, Victor Willson. Measurement and Assessment in Education (2nd Edition) 2nd Edition. ISBN-13: 978-0205579341 12c. Chernikova, O., Heitzmann, N., Fink, M.C. et al. Facilitating Diagnostic
Competences in Higher Education—a Meta-Analysis in Medical and Teacher Education. Educ Psychol Rev (2019). https://doi.org/10.1007/s10648-019-09492-2 13. C. DWYER, DAVID & Ringstaff, Cathy & H. SANDHOLTZ, JUDY. (2019).
Changes in Teachers' Beliefs and Practices in Technology-Rich Classrooms Teachers who had regular access to computer technology in their classrooms over several years' time experienced significant changes in their instruction, but not until they had confronted deeply held beliefs about schooling.
13a. Dun, K.E & Mulvenson, S.W (2009), A Critical Review of Research on Formative Assessment: The Limited Scientific Evidence of the Impact of Forrmative Assessment in Education, Practical Assessment, Researrch & Evaluation, Volume 14, Number 7.
14. Griffin, P. and Nix, P. (1991), EducItional Assessment and Reponin: A New Appmach. Sydney: Harcourt Brace Jovanovich Group
14a. Hickok, E. (2009). No undergrad left behind. New York Times. Retrieved from http://nyti.ms/1bzqDpt.
15. Jean - Marie de Ketele (1989) L’évaluation de la productivité des institutions d’éducation, Cahier de la Fondation Universitaire : Université et société, le rendement de l’enseignement univeristaire.
16. Mabry L. (2003) In Living Color: Qualitative Methods in Educational
Evaluation. In: Kellaghan T., Stufflebeam D.L. (eds) International Handbook of Educational Evaluation. Kluwer International Handbooks of Education, vol 9. Springer, Dordrecht
17. Mueller, Jon. (2005). The Authentic Assessment Toolbox. Enhancing Student Learning through Online Faculty Development. Journal of Online Learning and Teaching. 1.
17a. M.J. Bresciani; M.M. Gardner; J. Hickmott (2010), Demonstrating Student Success: A Practical Guide to Outcomes-Based Assessment of Learning and Development in Student Affairs. ISBN-978-1-5792-2304-5
115
17b. Murnane, Richard & Sharkey, Nancy & Boudett, Kathryn. (2005). Using Student-Assessment Results to Improve Instruction: Lessons From a Workshop. Journal of Education for Students Placed at Risk (jespar). 10. 269-280. Doi: 10.1207/s15327671espr1003_3.
18. NCTM - The National Council of Teachers of Mathematics. It provides services concerning mathematics education in the United States
19. Nicol, David & Macfarlane, Debra. (2006). Formative Assessment and Self- Regulated Learning: A Model and Seven Principles of Good Feedback Practice. Studies in Higher Education. 31. 199-218. 10.1080/03075070600572090.
20. Nitko, A. J., & Brookhart, S. M. (2011). Educational assessment of students. Boston, MA: Pearson/Allyn & Bacon.
20a. Norman E. Gronlund (1969), Measurement and Evaluation in Teaching, University of Illinois, The Macmillan Company, London
20b. Philipp K. (2018). Diagnostic Competences of Mathematics Teachers with a View to Processes and Knowledge Resources. In: Leuders T., Philipp K., Leuders J. (eds) Diagnostic Competence of Mathematics Teachers. Mathematics Teacher Education, vol 11. Springer, Cham
21. OECD - Organisation for Economic Co-operation and Development (2004), OECD Review on Evaluation and Assessment Frameworks for Improving School Outcomes.
21a. Patrick Chukwuemeka Igbojinwaekwu (2015), Effectiveness of Guided Multiple Choice Objective Questions Test on Students’ Academic Achievement in Senior School Mathematics by School Location. Journal of Education and Practice, Vol.6, No.11, pp. 37-48.
22. Pintrich, P.R. Educational Psychology Review (2004) 16: 385. DOI: 10.1007/s10648-004-0006-x
23. Scaling and Sustaining an Evidence-Based Intervention Jerome V. D'Agostino (2009). Reading Recovery comparison study. Literacy Teaching and Learning, 12(1), 19-46.
24. Schunk, Dale. (2003). Self-Efficacy for Reading and Writing: Influence of Modeling, Goal Setting, and Self-Evaluation. Reading & Writing Quarterly. 19. 159-172.
116
24a. Shani D. Carter (2015). Comparison of Student Learning Outcomes Assessment Practices Used Globally. Athens Journal of Education - Volume 2, Issue 3 - Pages 179-192, https://doi.org/10.30958/aje.2-3-1
24b. Smith, J. S., Szelest, B. P., & Downey, J. P. (2004). Implementing outcomes assessment in an academic affairs support unit. Research in Higher Education 45(4), 405-427
25. Stiggins, Rick & Chappuis, Jan. (2005). Using Student-Involved Classroom Assessment to Close Achievement Gaps. Theory Into Practice - THEORY PRACT. 44. 11-18. 10.1207/s15430421tip4401_3.
25a. Robert L. Ebel, Measuring Educational Achievement, Prentice-Hall, INC 25b. Tarasa, M. (2009), Summative Assessment: The Missing Link for Forrmative
Assessment, Journal of Further and Higher Education, Vol.3, No.1, February 2009, pp. 57-69,
25c. Fook, C. Y., Sidhu, G. K. (2010), Authentic Assessment and Pedagogical Strategies in Higher Education, Journal of Social Sciences 6 (2): 153-161, 2010ISSN 1549-3652, 2010 Science Publications
26. Thompson, P., Warhurst, C. and Findlay, P. (2007) Organising to Learn and Learning to Organise: Three Cas e Studies on the Effects of Union-Led Workplace Learning, Unionlearn Research Paper 2. (London: Trades Union Congress).
27. Coates, H. (2009). What’s the difference? A model for measuring the value added by higher education in Australia. Higher Education Management and Policy, 21(1), 77-95.
28. Tran Trung Tinh (2015), Teachers assess student’s mathematical creativity competence in high school. Journal of Science and Arts, year 15 no. 4 (33), Rumania, pp.335-342. Emerging Sources Citation Index.
29. Tran Trung Tinh, Le Hong Quang (2019). Integrating Art with STEM Education - STEAM Education in Vietnam high schools. Annals. Computer Science Series. 17th, Tome 1st. Romania, pp. 203-213.
PL1
PHỤ LỤC PHỤ LỤC 1a
PHIẾU DÀNH CHO GIÁO VIÊN TOÁN TRONG NHÀ TRƢỜNG THPT
Qua quá trình thực tập sư phạm của sinh viên và thực tiễn giảng dạy của các giáo viên. Chúng tôi, mong muốn tìm hiểu thực trạng hoạt động đánh giá kết quả học tập Toán của học sinh THPT. Để từ đó, đưa ra những căn cứ khách quan, chủ quan, toàn diện cho việc xác định các giải pháp cho phát triển năng lực đánh giá kết quả học tập Toán của học sinh cho sinh viên ngành Sư phạm Toán, xin Quý Thầy/Cô vui lòng cung cấp thông tin và tham gia đóng góp ý kiến về một số vấn đề dưới đây.
Phần 1: NỘI DUNG KHẢO SÁT HƢỚNG DẪN ĐIỀN PHIẾU:
Các câu hỏi có phương án trả lời là thang tăng dần từ mức 1 (yếu) đến 4 (tốt). Đề nghị quý Thầy/ Cô khoanh tròn vào số thể hiện mức độ mà Thầy/ Cô lựa chọn.
Nội dung 1: Năng lực chẩn đoán của giáo viên về khả năng và kết quả học Toán của học sinh
1. Chẩn đoán được năng lực học toán của học sinh thông qua: hồ sơ
học tập; trao đổi, phỏng vấn với học sinh (1) (2) (3) (4) 2. Xây dựng được các đề kiểm tra trắc nghiệm và kiểm tra tự luận
đảm bảo phù hợp với nội dung chương trình, phù hợp với đối tượng học sinh
(1) (2) (3) (4)
3. Xây dựng đề kiểm tra đánh giá được nhiều mặt của học sinh: năng lực sáng tạo, tư duy phản biện, khả năng ngôn ngữ toán hoc, trải