Số thí sinh khá làm đúng (27%) Số thí sinh yếu làm đúng (27%) 27% tổng số thí sinh
1.6. Trắc nghiệm là một phương pháp dạy học.
Câu TN là một dạng câu hỏi vì vậy sử dụng TN cũng là sử dụng câu hỏi trong đó TNTL là những (câu hỏi mở), còn TNKQ là câu hỏi(câu hỏi đóng).Vì vậy thực chất của việc sử dụng TN trong DH là sử dụng câu hỏi đóng trong DH.
1.6.1. Một số quan niệm.
Trước Công nguyên nhà triết học Hy Lạp Xôcrat đã khẳng định phải có phương pháp tìm ra chân lý thông qua tranh luận, toạ đàm, luận chiến. Ông đã đề ra 4 yếu tố có liên quan đến câu hỏi là:
1. "Mỉa mai", tức là nêu câu hỏi để người đối thoại tự mâu thuẫn với ý kiến của mình, nhận ra sai lầm, thiếu cơ sở của chính mình.
2. "Đỡ đẻ": sau khi làm cho đối phương tranh luận thấy được cái sai của mình thì cần phải giúp họ tìm ra lối thoát bằng cách đặt ra tri thức đúng, từ bỏ cái sai mà họ mắc phải.
3. Quy nạp: Khái quát cái riêng lẻ thành cái chung có ý nghĩa phổ biến. 4. Xác định cho người đối thoại tìm ra cái phổ biến.
Như vậy, Xôcrat là người đầu tiên đề ra phương pháp hỏi đáp gợi mở gọi là thuật "Đỡ đẻ".Aristốt (384 - Tr.CN) coi thế giới khách quan là đối tượng của nhận thức, là nguồn gốc của kinh nghiệm và của cảm giác, tự nhiên là tính thứ nhất còn tri thức là tính thứ hai, tri thức bắt nguồn từ cảm giác về sự vật đơn nhất. Theo ông "Câu hỏi là một mệnh đề chứa đựng cả cái đã biết và cái chưa biết".
Đề Các (Descartes 1596-1650) quan niệm: Không có câu hỏi thì không có tư duy, ông nhấn mạnh dấu hiệu bản chất của câu hỏi phải có mối quan hệ giữa cái đã biết và
cái chưa biết. Khi chủ thể nhận thức rõ được cái mình đã biết và cái chưa biết mới đặt được câu hỏi, và câu hỏi mới có giá trị về mặt nhận thức [26].
Năm 1993. Jonh Dewey viết: "Biết đặt câu hỏi tốt là điều kiện cốt lõi để DH. Theo Đinh Quang Báo: "Câu hỏi là tri thức hay là sự biết về một điều mà ta chưa biết"
[3]. Câu hỏi là trung gian giữa biết ít và biết nhiều hơn.
Người ta xác định trị số giữa cái biết và cái chưa biết trong xây dựng câu hỏi, ta có thể gọi trị số đó là a = . Nếu a quá nhỏ nghĩa là người được hỏi biết rất ít về điều đang được hỏi như vậy câu hỏi quá khó. Người được hỏi hoặc có thể không trả lời được (khả năng) hoặc không muốn trả lời (trạng thái tâm lý), còn nếu a quá lớn thì không tạo nên việc khích thích khả năng tư duy và sáng tạo của HS, do đó phải tìm mọi cách để a có một giá trị thích hợp, sử dụng hợp lý trong các mục tiêu của QTDH [3; 10].
1.6.2. Quan hệ giữa câu hỏi tự luận và câu hỏi TNKQ.
Cả câu tự luận và câu TNKQ đều là những câu hỏi, nó có mối quan hệ mật thiết với nhau. Câu tự luận dạng khái quát tổng hợp thực chất là tập hợp của nhiều câu hỏi trả lời ngắn. Mỗi câu hỏi dạng trả lời ngắn tương đương với một câu dẫn của câu MCQ nhưng khác nhau về cách hỏi, phương án đúng của câu MCQ chính là đáp án của câu trả lời ngắn, các phương án nhiễu là câu trả lời chưa đúng hoặc sai.
Do đó có thể chuyển câu hỏi trả lời ngắn thành câu TNKQ dạng MCQ bằng cách sửa chữa câu hỏi đó thành câu dẫn, các câu trả lời là phương án chọn và câu nhiễu. Việc phân tích tri thức cũng tuân theo logíc này. Từ một tri thức mang tính bao quát có thể là khó với người học, nhưng nếu người GV biết phân chia thành những tri thức nhỏ hơn thì độ khó đã giảm được đáng kể. Phân chia đến mức cuối cùng thành những tri thức không thể chia được nữa gọi là đơn vị nhận thức. Đây chính là việc vận dụng phương pháp Oristic (Henuristic) trong việc chia nhỏ câu hỏi. [3]. Như vậy: 1 câu hỏi tự luận = n (câu hỏi trả lời ngắn) = m (câu hỏi TNKQ).
Câu hỏi trả lời ngắn Câu dẫn của 1 câu hỏi TNKQ Câu hỏi tự luận
Câu hỏi trả lời ngắn Câu dẫn của 1 số CHTNKQ C (m ≥ n)
Trên cơ sở mối quan hệ này, GV biết sử dụng kết hợp câu hỏi tự luận và câu hỏi TNKQ để tích cực hoá hoạt động nhận thức cho HS. Với câu hỏi tự luận thí sinh có thể
Biết Chưa biết
trả lời tự do theo ý mình, song nếu trong điều kiện tự học một mình thì mỗi người học thường chỉ có một vài phương án trả lời do suy nghĩ chủ quan. Người viết câu hỏi TNKQ dạng MCQ nếu viết được nhiều lựa chọn hay thì có khả năng gợi mở cho người học nhiều hướng suy nghĩa trả lời khác ngoài suy nghĩ riêng của mình, do đó khả năng hiểu vấn đề trở nên sâu sắc hơn. Chính vì lẽ đó việc kết hợp câu hỏi TNTL với câu hỏi TNKQ sẽ có hiệu quả cao trong tự học, đặc biệt tư học không có hướng dẫn.
Theo Vũ Đình Luận [14], trước đây trong dạy học người ta thường chỉ dùng câu hỏi TNTL hay còn gọi là câu hỏi mở. Trong nghiên cứu của mình chúng tôi sử dụng câu hỏi đóng dạng MCQ để dạy bài mới. Nếu sử dụng hợp lý thì câu hỏi đóng dạng MCQ còn có khả năng rèn cho người học khả năng suy nghĩ nhiều hướng, rèn luyện khả năng diễn đạt mà nhiều người sử dụng TNKQ cho rằng nó không có khả năng này, song phải được sử dụng hợp lý chứ không lạm dụng.
1.6.3. Sử dụng câu hỏi trắc nghiệm khách quan trong dạy học bài mới.
Cho đến nay còn ít tác giả nghiên cứu về vấn đề này, Tô Xuân Giáp 1998 [Tr104-105] trong chuyên khảo về phương tiện DH cũng chỉ đề cập đến TN dùng trong KTĐG: "Việc kiểm tra bằng phương pháp TN mở ra những khả năng to lớn trong việc điều khiển QTHT. Nhờ có phương pháp TN mà giáo viên luôn thiết lập được mối liên hệ ngược với HS, dễ dàng thống kê được KQHT của toàn lớp" và đề xuất "Phương pháp TN có thể được dùng khi học sinh tự học theo chương trình luyện tập". Trong các tài liệu hiện có, TNKQ chủ yếu được dùng trong KTĐG, một số tác giả đề cập đến việc dùng TN để giúp sinh viên tự kiểm tra trước khi bắt đầu học một giáo trình mới (ví dụ Douglas Sawyer, Trần Bá Hoành, Trịnh Nguyên Giao)....hoặc dùng TNKQ để dạy bài ôn tập (Tác giả Nguyễn Bá Thuỷ). Tháng 5/2003, Lê Đức Ngọc đề xuất sử dụng bộ câu hỏi TNKQ trong giảng dạy ĐH như là một công cụ nhiều chức năng [16]. Một số tài liệu giáo khoa sinh học nước ngoài cũng hướng dẫn sử dụng TNKQ để tìm kiếm thông tin cho quá trình tự học. Năm 2007 một số tác giả đã nghiên cứu việc sử dụng TNKQ dạng MCQ trong dạy học bài mới ở bậc trung học phổ thông như tác giả Phan thị Thanh hiền (2006-ĐHSP Hà Nội), Phan Khắc Nghệ, Trần Thị Huệ (2007- ĐH Vinh), Nguyễn Thị Kiều Lê (2009-ĐH Vinh), Nguyễn Thị Hiền (2009- ĐH Vinh).Tháng 01/2007 lần đầu tiên một luận văn thạc sỹ đã nghiên cứu về quy trình sử dụng TNKQ dạng MCQ trong dạy chương biến dị ở chương trình Cao đẳng sư phạm dưới sự hướng dẫn của PGS Lê Đình Trung. Trong lĩnh vực giảng
dạy phổ thông thì chưa có tác giả nào đề cập đến việc Xây dựng câu hỏi trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn dựa trên kết quả trả lời câu hỏi ngắn của học sinh trong dạy học.
Theo chúng tôi, việc lựa chọn các MCQ cần dựa vào một số chỉ tiêu sau: * Cần lựa chọn bộ câu hỏi TN có độ tin cậy của tổng thể câu hỏi TN (r) cao.
* Các câu hỏi trong bộ câu hỏi được lựa chọn cần xác định lựa chọn nhiều câu có độ khó (Fv) và độ phân biệt (DI) đủ tiêu chuẩn.
* Độ khó của câu hỏi Fv .
Ngoài việc lựa chọn các câu hỏi đủ tiêu chuẩn trong KTĐG với các chỉ tiêu Fv, DI thích hợp thì cần có sự lựa chọn những câu hỏi có độ khó dưới 20% và những câu hỏi có 0 < DI < 0.2 để sử dụng với mục đích khác [6], [23]. Những câu hỏi có độ khó thấp, tức những câu hỏi rất khó là những câu có tính suy luận cao, các mồi nhử "hấp dẫn" như nhau. Đây là những câu cần cho sự thảo luận của học sinh nó có tác dụng lớn cho việc nâng cao năng lực tư duy cho sinh viên và củng cố, chuẩn hoá kiến thức.
Sử dụng MCQ để hình thành kiến thức là một phương pháp DH mới, nó phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của người học. Nó kích thích HS nghiên cứu tài liệu, tự mình tìm ra phương án đúng cho mỗi câu MCQ và từ đó dẫn đến việc hình thành kiến thức mới. Với phương pháp này thì HS đóng vai trò là trung tâm của hoạt động DH, GV không còn đóng vai trò là người làm ra sản phẩm, phụ trách quản lý, điều chỉnh hoạt động (như là phương pháp dạy học cổ truyền nữa) mà lúc này người GV đảm nhiệm 3 chức năng: hướng dẫn, tổ chức và trọng tài cố vấn [22].
Quy trình xây dựng câu hỏi trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn dựa trên kết quả trả lời câu hỏi ngắn của học sinh trong dạy học sẽ được trình bày rõ ở Chương II.
CHƯƠNG II