Giống nhiều lĩnh vực khác trong tâm lí học, có bao nhiêu nhà nghiên cứu trí tuệ thì có bấy nhiêu định nghĩa về nó. Vì vậy, khó có thể áp đặt một định nghĩa chung cho mọi ngời. Tuy nhiên ta có thể khái quát một cách tơng đối các quan niệm đã có về trí tuệ thành ba nhóm chính: - Coi trí tuệ là khả năng HĐ lao động và học tập của cá nhân; - Đồng nhất trí tuệ với năng lực t duy trừu tợng của cá nhân; - Trí tuệ là năng lực thích ứng tích cực của các nhân.
Ngoài các nhóm quan niệm trên, còn nhiều cách hiểu khác về trí tuệ, do h- ớng tiếp cận riêng của mỗi nhà nghiên cứu. Các nhà tâm lí học Ghestan quan tâm nhiều đến thành phần sáng tạo trong các thao tác trí tuệ của cá nhân. Các nhà trắc nghiệm học quan tâm nhiều tới hiệu quả thực hiện các bài tập do nhà nghiên cứu đa ra. Vì vậy, họ định nghĩa đơn giản, trí tuệ là cái mà trắc nghiệm đo đợc. Dĩ nhiên do tính chất thực dụng của nó, loại định nghĩa này không thể là định hớng lí luận trong nghiên cứu thực tiễn.
Để có cách hiểu bao quát vấn đề trí tuệ, cần tính đến những đặc trng của nó: - Trí tuệ là yếu tố tâm lí có tính độc lập tơng đối với các yếu tố tâm lí khác của cá nhân.
- Trí tuệ có chức năng đáp ứng mối quan hệ tác động qua lại giữa chủ thể với môi trờng sống, tạo ra sự thích ứng tích cực của cá nhân.
- Trí tuệ đợc hình thành và biểu hiện trong HĐ của chủ thể.
- Sự phát triển của trí tuệ chịu ảnh hởng của yếu tố sinh học của cơ thể và chịu sự chế ớc của các yếu tố văn hoá - xã hội [26, tr. 41 - 43].
1.5.2. Nội dung chính của thuyết phát sinh trí tuệ của J. Piaget
Lí thuyết phát sinh trí tuệ của J. Piaget (1896 - 1980) là cơ sở tâm lí học của nhiều hệ thống dạy học, đặc biệt là dạy học phổ thông.
Dới dạng chung nhất, trí tuệ đợc Piaget hiểu là sự phát triển tiếp tục của các yếu tố sinh học. Cả HĐ sinh học và HĐ tâm lí không tách biệt với cuộc sống của cá thể và cả hai đều là bộ phận của HĐ toàn bộ, mà đặc trng của chúng là tính tổ
chức kinh nghiệm và sự thích ứng. Tính tổ chức của trí tuệ cho phép trong từng
tính tích cực trí tuệ của chủ thể, có thể tách ra cái gì đó trọn vẹn, tách ra những phần tử và mối liên hệ giữa các phần tử tham gia cấu trúc nên cái trọn vẹn đó. Để
mô tả sự thích ứng của chủ thể, Piaget sử dựng bốn khái niệm gốc sinh học: Đồng
hoá, Điều ứng, Cơ cấu hay Sơ đồ và Cân bằng.
Đồng hoá là chủ thể tái lập lại một số đặc điểm của khách thể đợc nhận
thức, đa chúng và trong các sơ đồ đã có. Về lí thuyết, đồng hoá không làm thay đổi (phát triển) nhận thức, nó chỉ mở rộng (làm tăng trởng) cái đã biết.
Điều ứng là quá trình thích nghi của chủ thể đối với những đòi hỏi đa dạng
của môi trờng, bằng cách tái lập những đặc điểm của khách thể vầo cái đã có, qua đó biến đổi cấu trúc đã có, tạo ra cấu trúc mới, dẫn đến trạng thái cân bằng.
Cân bằng, theo Piaget, là tự cân bằng của chủ thể, là quá trình cân bằng
giữa hai quá trình đồng hoá và điều ứng. Sự mất cân bằng cũng là mất cân bằng của hai quá trình này. Trong đồng hoá, các kích thích đợc chế biến cho phù hợp với sự áp đặt của cấu trúc. Còn trong điều ứng, chủ thể buộc phải thay đổi cấu trúc đã có cho phù hợp với kích thích mới. Đồng hoá là tăng trởng, điều ứng là phát triển.
Cấu trúc nhận thức là những kinh nghiệm mà chủ thể tích luỹ đợc trong
mỗi giai đoạn nhất định.
Sơ đồ là một cấu trúc nhận thức bao gồm một lớp các thao tác giống nhau
theo một trật tự nhất định. Đó là một thể thống nhất, bền vững các yếu tố cấu thành (các thao tác) có quan hệ với nhau. Sơ đồ là khái niệm then chốt trong lí thuyết phát sinh trí tuệ và thể hiện rõ nhất t tởng của Piaget về bản chất tổ chức, bản chất thao tác của trí tuệ. Đối với Piaget, trí tuệ có bản chất thao tác và đợc trẻ em xây dựng lên bằng chính hành động của mình. Sự phát triển trí tuệ đợc hiểu là sự phát triển hệ thống các thao tác.
Thao tác đó là hành động bên trong, nó đợc nảy sinh từ các hành động có
đối tợng bên ngoài. Tuy nhiên, khác với hành động, thao tác là hành động có tính rút gọn và đối tợng của nó không phải là sự vật có thực, mà là những hình ảnh, biểu tợng, kí hiệu. Thao tác có tính thuận nghịch; bảo tồn và liên kết. Các thao tác đợc cấu trúc thành hệ thống nhất định (cấu trúc thao tác). Thao tác trí tuệ không có sẵn trong đầu đứa trẻ, cũng không nằm trong đối tợng khách quan, mà nằm ngay trong mối tác động qua lại giữa chủ thể với đối tợng, thông qua hành động. Có nghĩa là đứa trẻ tự xây dựng cấu trúc trí tuệ cho mình. Thời kì đầu, trẻ
em tiến hành thao tác với vật liệu là các dạng vật chất cụ thể, các hành động thực tiễn - mức thao tác cụ thể. Sau đó, các vật liệu cụ thể đợc thay bằng kí hiệu, khái niệm, mệnh đề,... trí tuệ đợc phát triển tới mức thao tác hình thức - mức trởng thành [26, tr. 26 - 28].
1.5.3. Vai trò của lí thuyết phát sinh trí tuệ đối với hoạt động khám phá
Dựa vào lí thuyết phát sinh nhận thức của J. Piaget, nhà tâm lí học ngời Mĩ Jerome Bruner xây dựng mô hình dạy học dựa vào sự học tập KP của HS. Mô hình dạy học này đợc đặc trng bởi bốn yếu tố chủ yếu: hành động tìm tòi, KP của HS;
cấu trúc tối u nhận thức; cấu trúc của chơng trình dạy học và bản chất của sự thởng - phạt [Xem chơng 1, tr. 10 - 14].
Trong các tiết học khi HS nhận dạng một kiến thức (khái niệm, định lí, quy tắc, thuật toán,...) thành công, có thể coi nh một quá trình đồng hoá đã diễn ra. Khi cho HS giải bài tập đơn giản, vận dụng trực tiếp một kiến thức là mong muốn HS thực hiện sự đồng hoá. Sự đồng hoá nh vậy sẽ giúp cho kiến thức đợc củng cố, phạm vi áp dụng kiến thức đợc mở rộng, kĩ năng đợc rèn luyện. Do vậy, trong dạy học môn Toán vấn đề củng cố có vai trò hết sức quan trọng. Khi chúng ta muốn phát triển trí tuệ cho HS thì chỉ sử dụng sự đồng hoá là không đủ. Chính sự điều ứng mới dẫn đến sự phát triển. Sử dụng các bài tập HS không áp dụng trực tiếp các thuật giải mà phải cấu trúc lại kiến thức, đa ra một cách nhìn nhận mới kiến thức cũ mới tìm ra lời giải đó chính là môi trờng để HS thực hiện sự điều ứng [43, tr.
38].
Cân bằng là tự cân bằng của chủ thể giữa hai quá trình đồng hoá và điều ứng. Để tạo lập sự thích nghi và phát triển của cơ thể, cần nhiều mô hình cân bằng: cân bằng sinh học và cân bằng tâm lí. Cân bằng tâm lí đợc thiết lập bởi các sơ đồ, trong đó sơ đồ trí tuệ là cân bằng cao nhất. Tuy nhiên sự cân bằng này nhanh chóng bị phá vỡ do biến động của các yếu tố bên ngoài, mà các sơ đồ đã có không đáp ứng đợc. Cơ thể buộc phải tiến hành đồng hoá và điều ứng mới, tạo ra trạng thái cân bằng mới, dẫn đến thích nghi mới cao hơn. Cứ nh vậy, cân bằng đợc th- ờng xuyên thiết lập và bị phá vỡ. Quá trình hình thành và phát triển trí tuệ là sự liên tục hình thành các các sơ đồ mới trên cơ sở các sơ đồ đã có. Toàn bộ sự hình
thành, phá vỡ và tái hình thành các sơ đồ tạo thành một hệ thống sơ đồ phát triển theo một hớng nhất định.
Quá trình phát hiện tìm tòi cái mới kéo theo sự phát triển trí tuệ của HS. Quá trình này gắn với việc hình thành các sơ đồ nhận thức mới, gắn với quá trình điều ứng tạo sự thích nghi - tạo trạng thái cân bằng mới [41, tr. 38].
Để giải quyết vấn đề đặt ra chúng ta cần phải nhớ lại và vận dụng hàng loạt kiến thức đã có từ trớc. Quá trình biến đổi vấn đề, thay đổi cách thức nhìn nhận, xem xét vấn đề theo nhiều quan điểm khác nhau giúp ta nhớ lại những yếu tố đó. Nhờ quá trình biến đổi vấn đề, biến đổi các bài toán HS có thể quy các vấn đề trong tình huống mới, các bài toán lạ về các vấn đề quen thuộc, các bài toán tơng tự đã giải. Quá trình biến đổi chính là quá trình điều ứng để HS thích nghi – chuyển đến sơ đồ nhận thức mới tơng hợp với tình huống mới.
Chúng ta có thể xem xét các ví dụ sau đây để làm sáng tỏ những điều phân tích nói trên.
Ví dụ 1.16. Tìm giá trị nhỏ nhất của biểu thức:
f(x) = 3+ −x2 3x+ 3+ −x2 3x với x > 0.
Để giải bài toán dạng này cách thông thờng là sử dụng PP hàm số, tuy nhiên việc sử dụng PP này đòi hỏi phải tính toán phức tạp nh tính đạo hàm f’(x), giải ph- ơng trình f’(x) = 0, rồi xét dấu f’(x) trên miền x > 0 và không cho một lời giải hay. Chúng ta mong muốn ở HS là nhìn nhận f(x) dới một cách khác để hình thành sơ đồ nhận thức mới, giúp cho việc giải bài toán này đơn giản hơn.
Luyện tập cho HS liên tởng số hạng thứ nhất là biểu thức của độ dài cạnh AB của tam giác OAB có cạnh OA = 3, OB = x, ãAOB=300. Theo định lí côsin AB2 = OA2 + OB2 - 2OA.OB.cos300 = 3 + x2 – 3x.
Tơng tự số hạng thứ hai là độ dài của cạnh BC của tam giác BOC có OB = x, OC = 3, ãBOC=600.
Theo định lí côsin trong tam giác BOC, ta có BC2 = OB2 + OC2 – 2OB.OC.cos600 = 3 + x2 - 3x.
Khi đó AC ≤ AB + BC. Từ đó suy ra f(x) nhận giá trị nhỏ nhất khi và chỉ khi B thuộc đoạn AC hay minf(x) = 6.
Qua ví dụ trên cho ta thấy nhờ vào quá trình biến đổi vấn đề thông qua điều ứng HS phát hiện ra những lời giải độc đáo hay những phát hiện mới trong học toán và giải bài tập toán.
Qua phân tích trên cho ta thấy lí thuyết phát sinh trí tuệ của J. Piaget đóng vai trò vô cùng quan trọng đối với hoạt động KP tri thức mới.
1.6. Thực trạng của việc đổi mới PPDH ở trờng phổ thông hiện nay
Trong những năm gần đây việc đổi mới PPDH ở nớc ta đã có một số chuyển biến tích cực. Điều này đợc thể hiện ở chổ: Chuyển từ giáo dục truyền thụ một chiều, học tập thụ động, chủ yếu là ghi nhớ kiến thức để đối phó với thi cử sang: học tập tích cực, chủ động, sáng tạo, chú trọng hình thành năng lực tự học dới sự giúp đỡ, hớng dẫn, tổ chức của GV. “Những gì mà HS nghĩ đợc, nói đợc, làm đ-
ợc, GV không làm thay, nói thay”; Đổi mới các hình thức tổ chức giáo dục làm
cho việc học tập của HS trở nên lí thú, gắn với thực tiễn, gắn với cuộc sống; kết hợp dạy học cá nhân với dạy học theo nhóm nhỏ, tăng cờng sự tơng tác, giúp đỡ lẫn nhau giữa HS trong quy trình giáo dục.
Bên cạnh việc vận dụng những u điểm của các PPDH truyền thống. Các PPDH hiện đại đã đợc các nhà s phạm, các thầy cô giáo nghiên cứu vận dụng vào giờ dạy của mình. Đó là cách thức dạy học theo lối phát huy tính tích cực, chủ động của HS. Vì thế thờng gọi PP này là PPDH tích cực, ở đó, GV là ngời giữ vai trò hớng dẫn, gợi ý, tổ chức, giúp cho ngời học tự tìm kiếm, KP những tri thức mới theo kiểu tranh luận, thảo luận theo nhóm. Ngời thầy có vai trò là trọng tài, cố vấn điều khiển tiến trình giờ dạy. GV là ngời nêu tình huống, kích thích hứng thú, suy nghĩ và phân sử các ý kiến đối lập của HS; từ đó hệ thống hoá các vấn đề, tổng kết bài giảng, khắc sâu những tri thức cần nắm vững. Giáo án dạy học theo PP tích cực đợc thiết kế kiểu chiều ngang theo hớng song hành giữa HĐ dạy của thầy và học của trò. u điểm của PPDH tích cực là rất chú trọng kĩ năng thực hành, vận dụng giải quyết các vấn đề trong thực tiễn, coi trọng rèn luyện và tự học của HS. Đặc điểm của dạy học theo PP này giảm bớt thuyết trình, diễn giải; tăng cờng dẫn dắt, điều khiển, tổ chức, xử lý tình huống song nếu không tập trung cao, HS sẽ không hệ thống và lôgic. Yêu cầu của PPDH tích cực cần có các phơng tiện dạy học, HS chuẩn bị bài kĩ ở nhà trớc khi đến lớp và phải mạnh dạn, tự tin bộc lộ ý kiến, quan
điểm của mình. GV phải chuẩn bị kĩ bài giảng, thiết kế giờ dạy, lờng trớc các tình huống để chủ động tổ chức giờ dạy có sự phối hợp nhịp nhàng giữa HĐ của thầy và HĐ của trò.
Cũng bởi PPDH tích cực tuy có nhiều u điểm nhng cũng có yêu cầu cao nh vậy, nên thực trạng công tác dạy học trong nhà trờng ở các cấp, các bậc học hiện nay còn không ít GV dạy học vẫn rất lạc hậu chỉ theo lối diễn giảng đơn điệu, không đổi mới, không chú ý đến ngời học.
Nguyên nhân của tình trạng này là do: cơ sở vật chất, phơng tiện dạy và học ở các đơn vị còn rất nhiều thiếu thốn, do HS cha chăm đều, số đông cha chuẩn bị bài trớc khi đến lớp, do bản thân ngời GV thiếu năng động, học hỏi, chậm đổi mới, do nhà trờng quan tâm cha thoả đáng đến việc cải tiến PPDH. Một nguyên nhân nữa là PPDH này đòi hỏi nhiều thời gian trong quá trình dạy học trong khi đó thời lợng trên lớp có hạn; để có hiệu quả PP này đòi hỏi phải có nhiều tài liệu hỗ trợ cho việc dạy học; PPDH này không phải thích hợp với mọi HS và GV; khó khăn liên quan tới khả năng sàng lọc lựa chọn hợp lí để phối hợp các PPDH không truyền thống trong dạy học Toán; đặc biệt là liên quan tới khả năng nhuần nhuyễn lí thuyết dạy này học này trong đội ngũ GV.
Để khắc phục tình trạng này, cần có sự phối hợp đồng bộ: tăng cờng cơ sở vật chất, đổi mới và tăng thêm các trạng thiết bị phục vụ dạy và học hiện đại trong các nhà trờng, GV cần phải đợc bồi dỡng, phải kiên trì dạy học theo PPDH tích cực, tổ chức các HĐ nhận thức từ đơn giản đến phức tạp, từ thấp đến cao, hình thành thói quen cho HS. Trong đổi mới PP phải có sự hợp tác của thầy và trò, sự phối hợp HĐ dạy với HĐ học thì mới có kết quả. Đẩy mạnh hơn nữa công tác xã hội hoá giáo dục.
Mỗi PPDH truyền thống hay hiện đại cũng đều có những đặc điểm, u thế và nhợc điểm riêng. Không có PP nào là chìa khoá vạn năng. Việc nghiên cứu kĩ từng bài dạy, từng đặc điểm bộ môn và đối tợng ngời học để có sự phối kết hợp đa dạng các PPDH là việc cần làm ngay của mỗi GV để nâng cao chất lợng giáo dục, đáp ứng yêu cầu của sự nghiệp CNH, HĐH đất nớc trong giai đoạn hiện nay.
- Trong chơng này luận văn đã hệ thống hoá quan điểm của một số tác giả về PPDHKP, những biểu hiện của năng lực KP kiến thức mới, những u điểm và hạn chế của PPDHKP, vì sao ta nên sử dụng PPDHKP, mối quan hệ của PPDHKP với các PPDH khác.
-Phân tích và vận dụng một số quan điểm của triết học duy vật biện chứng