2.2.1. Đổi mới về quan điểm:
Công việc dạy học môn Văn trong nhà trờng theo lối thầy nói - trò ghi chép đã trở nên lạc hậu. Đã có nhiều nhà nghiên cứu, nhà giáo phê phán hiện tợng này. Bên cạnh đó, hiện tợng coi học trò nh “con chiên” và "dạy văn nh dạy chính trị", "dạy văn thành dạy xã hội học dung tục"… đã góp phần làm cho "HS chán văn ch- ơng nhà trờng, không muốn học môn văn, coi thờng môn học này và ngày càng lạnh nhạt với cả những giá trị văn học dân tộc". Điều này đã làm cho nhiều nhà nghiên cứu trăn trở rất nhiều vì "Giáo viên dạy nh thế nào thì hiệu quả môn văn và diện mạo tinh thần HS sẽ nh thế". Do đó "Dạy nh thế nào còn quan trọng hơn
dạy cái gì (What và How). Mục đích cuối cùng của dạy học là dạy cách học. Học là để học suốt đời, đó là chiếc lợc giáo dục của mọi nhà trờng hiện đại".
[13, 30]. Song "Muốn làm đợc điều này trớc hết phải đi từ quan điểm gốc".
Vấn đề đặt ra là: Làm sao phân biệt đợc bản chất của phơng pháp giáo điều với những dấu hiệu đặc trng của nó. PPDH giáo điều lấy ngời dạy làm trung tâm. Thày giáo đợc đề cao tuyệt đối về uy quyền, về chân lý SGK. Trong phơng pháp giáo điều, nguồn kiến thức đợc "Thần thánh hoá", đợc cố định hoá một cách tuyệt
đối nh là nguồn trí thức không phải bàn cãi, chỉ có việc tiếp nhận, ghi nhớ. Trong giờ học giáo điều không khí im lặng nhà thờ bao trùm ngời học. Phơng pháp độc tôn đợc sử dụng đó là lời nói, kết quả đánh giá tuỳ thuộc vào chỉ số khối lợng kiến thức đợc tái hiện nhiều hay ít, đúng hay sai theo lời giảng của thày hoặc theo SGK [xem lại đoạn này, nếu trích của tác giả khác thì phải có chú thích]. Còn PPDH mới thì công việc của ngời giáo viên là tổ chức hớng dẫn sắp xếp quá trình giao tiếp giữa HS với tác phẩm để HS từng bớc chiếm lĩnh tác phẩm, ngời thầy đóng vai trò là trọng tài, là đạo diễn với "Công việc chủ yếu của giáo viên là tổ chức hớng
dẫn sắp xếp một cách tài tình, khéo léo, công phu, đầy nghệ thuật quá trình giao tiếp đó để tự HS từng bớc chiếm lĩnh tác phẩm và tự phát triển dần" [13, 26].
PPDH mới không chỉ đơn thuần là dạy - học mà nó chính là dạy cách học - dạy phơng pháp để tự học và "Vấn đề quan hệ giữa cái học và cách học đã đợc đặt ra nh một nguyên tắc cơ bản của đổi mới phơng pháp dạy học. Học để biết là cần nhng biết cách để biết còn quan trọng hơn nhiều. Ngời ta thay đổi định nghĩa dạy - học cũng bằng mệnh đề dạy - học là dạy tự học, học là học tự học vì thế "Bản
chất của quá trình dạy - học cũng thay đổi: Vì nó không còn là một quá trình giáo dục đơn phơng, từ ngoài mà là một quá trình tổng hợp nhiều quá trình, trong đó quá trình tự giáo dục phải là hạt nhân" [13,39]. SGK mới là sách cuốn
SGK mở, SGK viết cho HS tự học dới sự hớng dẫn của ngời thầy, những câu hỏi trong phần hớng dẫn học bài tái hiện đợc thay bằng những câu hỏi có tính chất đọc, hiểu và phần luyện tập giúp HS vận dụng những điều đã hiểu vào thực hành.
"Dạy học cũ là dạy học vì giáo viên, từ giáo viên, bằng giáo viên, ngời dạy là trung tâm. Dạy học mới là dạy học từ ngời học, vì ngời học bằng chính ngời học" [13,38].
Nói nh Bộ trởng giáo dục Pháp "Đặt ngời học vào trung tâm của quá trình
dạy học" [xem lại trích dẫn này, cần có xuất xứ], quá trình tự học khác hẳn với
qúa trình học tập thụ động nhồi nhét, áp đặt theo phơng thức thông tin, tiếp thu. Quá trình tự học diễn ra đúng quy luật của hoạt động nhận thức. Kiến thức tự học là kết quả của hứng thú, của tìm tòi của lựa chọn, của định hớng ứng dụng. Kiến
thức tự học bao giờ cũng vững chắc, bền lâu, thiết thực và nhiều sáng tạo. và "Tự
học đáng trở thành chìa khoá vàng của thời đại bùng nổ thông tin ngày ngay"
[13,43].
Có thể so sánh để thấy đợc sự khác nhau của hai quan điểm giáo dục:
Quan điểm dạy học lấy ngời dạy làm trung tâm
Quam điểm dạy học lấy ngời học làm trung tâm
1. GV truyền đạt trí thức 1. GV định hớng nghiên cứu và tài liệu nghiên cứu
2. GV độc thoại phát vấn 2. HS tự mình tìm ra tri thức bằng hành động tự học là chủ yếu.
3. GV áp đặt những kiến thức có sẵn 3. Đối thoại giữa GV với HS, giữa HS với GV (HS đa ra câu hỏi)
4. HS học thuộc lòng 4. HS cùng với GV khẳng định kiến thức lĩnh hội đợc. Hình thành các phơng pháp học, t duy và giải quyết các vấn đề cụ thể.
5. GV độc quyền đánh giá cho điểm 5. HS tự đánh giá, tự điều chỉnh để GV cho điểm.
Trong cuốn tài liệu bồi dỡng "Nâng cao năng lực cho giáo viên THPT về
đổi mới PPDH môn Ngữ Văn" năm 2005 [nguồn?] cô nêu ra "Những phơng
pháp đổi mới việc dạy học văn trong nhà trờng" – trong đó khẳng định việc đổi
mới thờng diễn ra ở bốn vấn đề: - Đổi mới quan điểm - Đổi mới chơng trình - Đổi mới SGK
Hớng đổi mới về việc dạy học văn cũng cần lu ý: - Đổi mới quan niệm
- Đổi mới bản chất bộ môn trong dạy học - Đổi mới vị thế của ngời học sinh trong cơ chế - Đổi mới phơng pháp biện pháp dạy học văn. Nội dung này có thể khái quát nh sau:
* Đổi mới quan niệm về nhiều vấn đề môn văn, về dạy học văn, về ngời
học sinh, về phơng pháp, biện pháp: Môn Văn là môn học đặc biệt, là môn nghệ thuật, "Trò diễn bằng ngôn từ" vì thế không nên coi nó là môn học cứng nhắc, phải tuân thủ theo 5 bớc mà cần có sự linh hoạt. Hình thức thầy quản trò nghe không còn phù hợp nữa. Hai vấn đề mới trong quan niệm là mở ra nhiều con đờng trong tiếp nhận của HS và các vấn đề cần đi từ khái quát đến cụ thể, các phơng pháp biện pháp phù hợp với đặc trng loại thể của tác phẩm.
* Đổi mới bản chất bộ môn [tìm cách diẽn đạt khác rõ hơn] trong dạy học:
Đổi mới bản chất bộ môn trong dạy học là đổi mới trong cách nhìn: Dạy học văn là dạy học môn nghệ thuật ngôn từ xây dựng hình tợng làm trung tâm, sức sống của ngôn ngữ văn học chính là hình tợng, hình tợng văn học đã tạo cho văn học sự đa chức năng. Cũng cần tránh sự nhầm lẫn quan niệm văn bản là tác phẩm rồi chia đoạn. Môn văn là môn nghệ thuật nên mọi ứng xử s phạm với bộ môn này đều phải nghệ thuật, một thứ nghệ thuật mà cỉ thầy giáo văn mới làm đợc nh có ngời đã nói: "Trong ngời thầy giáo dạy văn phải có nghệ sĩ".
* Đổi mới vị thế của ngời học sinh trong cơ chế dạy học mới:
Dạy học trớc đây nh đã phân tích ở trên là từ thầy, do thầy, cho thầy, còn dạy học hiện nay đợc quan niệm là từ trò, do trò, cho trò. Động lực học tập phải từ học sinh thì kiến thức mới bền vững. Đa học sinh vào vị trí chủ thể của quá trình tiếp nhận và sáng tạo của văn chơng là hợp với quy luật. Đặc biệt, với màu sắc dân
chủ tự do trong giờ dạy học văn, con ngời thể hiện đợc cá tính sáng tạo của mình, sự đối thoại dới nhiều hình thức đợc diễn ra: Với thầy, với bạn, với nhân vật, với nhà văn, với bản thân mình tạo cho HS t duy tổng hợp và khả năng, ứng dụng linh hoạt trong cuộc sống. Nếu không xác định đúng vai trò của HS, HS không chủ động, nỗ lực trong học tập thì mọi cố gắng của thầy chỉ là giáo điều.
* Đổi mới phơng pháp, biện pháp dạy học văn:
Quan niệm đã mới, ngời HS trong cơ chế mới, bản chất bộ môn văn cũng đ- ợc xác định rõ hơn, tất nhiên phơng pháp dạy học không thể nh cũ đợc. Đọc sáng tạo, gợi tìm, nghiên cứu, tái tạo và một số phơng pháp khác ngành văn không dùng nhiều nh: angôrits hoá, graph… là những phơng pháp cơ bản; song sau phơng pháp là cách thức, còn gọi là con đờng. Nhỏ hơn những con đờng là các biện pháp có tính chiến thuật nh: biện pháp câu hỏi, khởi động và kết thúc giờ văn, giảng, bình, gợi mở, đọc diễn cảm…
Các phơng pháp, biện pháp này phải đợc sử dụng đúng chỗ và đúng lúc, phù hợp với từng tác phẩm văn chơng cụ thể. Điều này đòi hỏi ngời thầy giáo phải có độ nhạy cảm đểphát hiện đợc "Chất của loại ở trong thể", có những ứng xử s phạm khi sử dụng những phơng pháp, biện pháp phù hợp.
"Rõ ràng là một nhận thức mới về cơ chế dạy học văn nhất thiết sẽ dẫn đến những thay đổi triệt để về phơng pháp phân tích tác phẩm trong nhà trờng , kết cấu một giờ học văn, một giáo án dạy văn cho đến tiêu chuẩn đánh giá hiệu quả một giờ dạy học văn cũng nh phân tích tác phẩm văn chơng trong nhà trờng Phổ thông chúng ta" [13,60]
2.2.2 Đổi mới theo h ớng tích hơp: 2.2.2.1 Nguyên tắc tích hợp:
Nguyên tắc tích hợp trong dạy học Ngữ văn không đơn thuần là sự "lắp
ghép" hay "ghép nối" một cách máy móc giữa các môn học mà là sự kết hợp chúng một cách nhuần nhuyễn. Từ việc sử dụng tri thức và kỹ năng của Tiếng Việt để giải mã văn bản, rồi từ việc giải mã văn bản đến vịêc tạo lập văn bản, đồng thời
cũng có kiến thức về hai môn còn lại. Khi chúng ta chọn kiểu văn bản để tổ chức nội dung dạy học và lấy loại thể để xây dựng chơng trình cho phân môn văn đã thể hiện nguyên tắc tích hợp. Bởi kiểu văn bản và loại thể văn học có sự tơng đồng, có mối quan hệ chặt chẽ với nhau. Ví dụ: Kiểu văn bản tự sự và kiểu văn bản miêu tả ở Tiếng Vịêt tơng đối với tác phẩm tự sự ở văn, tác phẩm nghị luận của văn học và văn bản nghị luận của làm văn là trùng nhau, văn bản biểu cảm ở làm văn lại tơng đồng với tác phẩm, trữ tình của phân môn văn… Nh vậy việc tích hợp nội dung dạy học của ba phân môn có cơ sở chung là nền tảng ngôn ngữ và băn bản tạo điều kiện thuận lợi để chúng bổ sung đắc lực cho nhau, làm sáng tỏ giá trị của nhau. Chính vì vậy, trong quá trình tổ chức dạy học, khi dạy một văn bản văn học, GV cần hớng dẫn HS khai thác tối đa các yếu tố ngôn ngữ từ đó các em nhìn nhận rõ đợc ý nghĩa, vai trò, tác dụng của học Tiếng Vịêt trong việc biểu hiện nội dung của tác phẩm. Trên cơ sở đó, khi khám phá vẻ đẹp của tác phẩm, đặc trng cho một thể loại nhất định các em sẽ biết cách thức, phơng pháp tiếp cận TPVH theo thi pháp thể loại. Làm đợc nh vậy là chúng ta đã tích hợp văn với phơng pháp dạy làm văn kiểu bài phân tích bình giảng văn học.
Trong giờ học Tiếng Việt, nguyên tắc tích hợp, thể hiện khi cung cấp một đơn vị kiến thức ngôn ngữ nh mối liên hệ với các tác phẩm đã học và đang học, quan hệ giữa yếu tố Tiếng Việt trong văn cảnh cụ thể của tác phẩm với việc vận dụng một cách thành thạo nghe, hiểu, đọc hiểu, nói và viết đúng Tiếng Vịêt, đúng ngữ pháp. Trong làm văn, văn bản văn học là ngữ liệu đợc khai thác theo những yêu cầu cảu việc rèn luyện kũ năng làm văn. Nh vậy, một lần nữa, TPVH ấy lại đ- ợc phân tích, soi sáng dới góc độ của việc xây dựng bố cục, kết cấu các ý, các đoạn diễn đạt thành văn và trình bày để đạt đợc mục đích của một kiểu văn bản. Khi tạo lập kiểu văn bản rõ ràng HS phải tổng hợp các kiến thức, kỹ năng Tiếng Việt; ngợc lại kỹ năng giao tiếp và thực hành của Tiếng Việt và làm văn sẽ giúp các em nghe hiểu, đọc hiểu văn bản một cách tốt hơn. Các em sẽ có khả năng cảm thụ TPVH, trình bày ý kiến lĩnh hội đợc bằng việc thuyết trình một cách có hiệu quả, từ đó viết đúng các kiểu văn bản thờng gặp trong văn học và trong đời sống.
Trong thực tế, sự tồn tại độc lập của từng phân môn là điều không thể phủ nhận. Do vậy, tích hợp mà vẫn tôn trọng không làm mất đi nét đặc thù của từng phân môn mà là nhằm làm nổi bật nét riêng, tính độc đáo của từng phân môn. Điểm mấu chốt của dạy học tích hợp là tìm ra những nét tơng đồng điểm gặp nhau, hay nói cách khác là yếu tố đồng quy giữa ba phân môn để tích hợp đợc thể hiện sâu sắc, cụ thể từng đơn vị kiến thức của bài học ở từng vấn đề, từng thời điểm.
ở ba cấp học: Tiểu học, THCS, THPT đều có đầy đủ cả ba phân môn và đều đợc xây dựng theo nguyên tắc tích hợp, nhng có sự khác nhau ở mức độ tuỳ theo yêu cầu phân loại của từng cấp học. ở cấp Tiểu học, HS tập trung học Tiếng Việt là chủ yếu còn văn học là ngữ liệu để dạy tiếng, cho nên mục đích tích hợp dựa trên bốn kỹ năng cơ bản: Nghe, nói, đọc, viết. Đến cấp THCS, trực chơng trình đ- ợc nâng cao hơn là các kiểu văn bản, văn bản tự sự, văn bản miêu tả, văn bản biểu cảm, văn bản lập luận, văn bản thuyết minh, văn bản nhật dụng. Lên cấp THPT do t duy lứa tuổi này đã có sự phát triển mạnh nên việc dạy học tích hợp cần đợc vận dụng linh hoạt: Thực hiện giảm tải, tính hàn lâm về tri thức nhng không hạ thấp yêu cầu học vì đây là cấp học cuối cùng của nhà trờng Phổ thông cấp học này nhằm mục tiêu kép: Vừa chuẩn bị cho HS ra trờng để bớc vào đời, vừa chuẩn bị cho một bộ phận lên bậc học cao hơn. Nội dung học vấn phổ thông một mặt khép lại, bổ sung và hoàn chỉnh những nguồn tri thức đã đợc học ở cấp dới, mặt khác cần sự nâng cao và phân hoá triệt để hơn. Vì vậy ba phân môn văn, Tiếng việt, làm văn vẫn có mối liên hệ chặt chẽ hỗ trợ nhau, nhng tính độc lập của từng phân môn ở cấp học này cũng cao hơn.
Nói tóm lại, một cái nhìn vợt lên các phân môn riêng rẽ, liên kết thống nhất chúng lại những điểm "đồng quy" đa đến sự tích hợp trong từng thời điểm (Tích hợp ngang). Còn cái nhìn đào sâu vào mối quan hệ nội tại của hệ thống phân môn tại một điểm "đồng tâm" là cách tích hợp theo từng vấn đề (Tích hợp dọc). Tích hợp ngang tích hợp ngang hình thành ở HS năng lực chiếm lĩnh tri thức một cách linh hoạt, tổng hợp. Tích hợp dọc giúp HS có năng lực chiếm lĩnh tri thức một
cách hệ thống từ cũ đến mới, từ cái đã biết đến cái sẽ biết. "ở sách Ngữ văn 10, quan điểm tích hợp đợc vận dụng linh hoạt phần nhiều là tích hợp dọc" [15, 46].
Dạy học theo hớng tích hợp là kết hợp cả hai hớng trên để từ đó các em tích hợp, chủ động, tự tin chiếm lĩnh kiến thức môn học một cách khoa học, và sáng tạo.
* Tích hợp theo từng thời điểm - tích hợp ngang:
Tích hợp ngang là sự tích hợp trong một bài học, một tiết học. Nghĩa là từ một văn bản văn học chúng ta khai thác, sử dụng những tri thức nào của Tiếng việt và Làm văn để phục vụ hiệu quả cho quá trình đọc - hiểu văn bản văn học đó. Và ngợc lại, dạy học Tiếng Việt, làm văn chúng ta sẽ chọn những ngữ liệu nào trong