Bấy lâu nay, kiến thức văn học sử ở trường phổ thông còn nhiều ngộ nhận, chưa quan tâm ựúng mực, ựặc biệt trong quá trình giảng dạy nhiều giáo viên có thái ựộ xem nhẹ hoặc bỏ qua chúng. đa số họ chỉ thắch giảng dạy các văn bản tác phẩm có sẵn hơn là giảng dạy những kiến thức liên quan ựến văn học sử.
Bình tâm nhìn vào thực trạng giảng dạy văn học của nước nhà hiện nay, chúng ta không thể không thừa nhận một bước tụt hậu khá dài về nhận thức cũng như thực hành sư phạm so với bước ựi của một số nước tiên tiến, nhất là so với yêu cầu chiến lược của thời ựại công nghệ thông tin hiện nay. Tình trạng ựó hình như càng nặng nề hơn trong giảng dạy văn học nói chung.
đã từ lâu vẫn ựang diễn ra tình hình dạy văn chỉ cần biết ựến văn bản văn chương, chỉ quan tâm ựến nghệ thuật và tài năng khám phá cho sâu chỗ ựộc ựáo của tác phẩm văn chương ựể rồi tìm ra những thủ pháp hình thức lôi cuốn học sinh cảm thông, ựồng ựiệu với những gì người giáo viên ựã tìm tòi phát hiện ựược mà không cần quan tâm ựến những kiến thức ngoài văn bản, Ộsiêu văn bảnỢ.
Văn bản không phải là ựối tượng ựộc nhất cho sự khám phá của giáo viên mà ắt ra văn bản ấy phải ựược ựặt trong mối quan hệ tương tác vốn có của nó. đó là mối quan hệ giữa tác phẩm với tác giả, giữa tác phẩm với giáo viên và tác phẩm với bạn ựọc - học sinh.
Theo thói quen của không ắt giáo viên, thường khi dạy các bài khái quát về thời kỳ, giai ựoạn và tác gia văn học, họ gần như chỉ biết bám sát vào sách, ắt huy ựộng các dẫn chứng bên ngoài, dạy bài nào chỉ biết bài nấy, thiếu minh họa cần thiết ựể cụ thể hoá những kiến thức khái quát trong bài học, bài giảng, thường sa vào tóm tắt các ý chắnh trong SGK, ắt khi ựược phân tắch minh hoạ thỏa ựáng. điều này dĩ nhiên do thời lượng có hạn nhưng cái chắnh là do vốn hiểu biết của giáo viên còn hạn chế. Kết quả là các luận ựểm, nhận ựịnh khoa học về kiến thức văn học sử trở nên giáo ựiều, khô khan, thiếu thuyết phục, hấp dẫn, khó ựọng lại ở người học những gì cần ựọng lại sau một bài văn học sử.
Bên cạnh ựó, phương pháp dạy rất dễ dãi, chủ yếu thuyết trình và Ộựộc diễnỢ, giáo viên sẵn sàng yêu cầu học sinh gạch trong sách những chỗ ựược cho là quan trọng, sau ựó lướt nhanh, tập trung vào việc ựọc - hiểu văn bản. Tất nhiên, lối dạy này cũng có những mặt tắch cực của nó một khi giáo viên có ý muốn nhấn mạnh vào phần văn bản và chỉ phù hợp ở một số tác giả, tác phẩm. Trong khi ựó, ựa số tác gia ựược chọn trong chương trình ựể học là những tên tuổi, tiêu biểu cho từng thời kỳ văn học. Chắnh vì vậy, chúng ta cần phải chú ý ựến cách giảng nhiều hơn ựể tránh sự sai lầm cứ tuân theo những nguyên tắc chung chung cố ựịnh và mang tắnh áp ựặt. Hầu hết, ở mỗi kiểu bài văn học sử ựều có những cách dạy riêng. Cụ thể, dạy tiểu sử Nguyễn Trãi sẽ khác cách dạy tiểu sử Nguyễn Du hay tiểu sử Hồ Chắ Minh, dạy bài khái quát giai ựoạn văn học thế kỷ X Ờ XIX sẽ khác với bài khái quát giai ựoạn văn học thế kỷ XX - 1975,Ầ
Trách nhiệm, lòng nhiệt tình của giáo viên cũng là một nhân tố tác ựộng ựến việc tiếp thu môn văn của các em. Hiện nay, nhiều học sinh chán học môn văn là do lời giảng của giáo viên chỉ ựơn thuần từ sách vở, chỉ bám sát vào những trang giáo án mà thiếu ựi cái nhìn thực tế khách quan cũng như kinh nghiệm cuộc sống của bản thân.
Thực tế giảng dạy bộ môn Văn hiện nay có sự Ộlệch phaỢ với môn Sử. Bằng chứng là hầu như năm nào dạy lớp 10 chúng tôi cũng gặp phải tình trạng học sinh sai kiến thức trầm trọng về văn học sử, chỉ hỏi riêng phần bối cảnh lịch sử lại có những câu trả lời như : Ngô Quyền ựánh quân Nguyên Mông, Lê Lợi chiến thắng quân Minh trên sông Bạch đằng, Nguyễn Trãi thay mặt Trần Hưng đạo viết Bình Ngô ựại cáo,ẦBiết bao nhiêu chuyện Ộcười ra nước mắtỢ! Và ngay cả trên chương trình truyền hình cả nước, một giảng viên trường đại học Sư phạm cũng sai kiến thức trầm trọng khi hỏi về nhóm Tự lực văn ựoànẦCòn việc học sinh nhầm lẫn tên thật, quê quán, tên cha, tên mẹ,Ầcủa các tác gia ựược học là chuyện thường ngày, không thể tránh khỏi.
Ở chương trình lớp 12, các em khi học phần văn học 1945 Ờ 1975 rất lúng túng khi diễn ựạt ý nghĩa, giá trị của tác phẩm với hiện thực. Hỏi ra mới biết phần lịch sử các em chưa học tới. Tình trạng này làm cho các em học môn văn như bơi trong lời giảng của thầy cô. Nếu chúng ta không khái quát hoàn cảnh lịch sử xã hội thì coi như mảng kiến thức ựó bị bỏ trống. Các em không nắm ựược giai ựoạn kháng chiến chống Pháp, chống Mỹ, xây dựng Chủ nghĩa xã hội ở miền Bắc,Ầnên khi viết văn trình bày lại kiến thức rất lúng túng. Nhiều khi chúng ta dạy văn phải lấn sân sang dạy sử, làm mất thời gian, cháy giáo án. Trong khi ựó, số tiết ưu tiên phần kiến thức văn học sử trong sách giáo khoa lại ắt. Mỗi lần lên lớp phải cân ựo ựong ựếm dung lượng thời gian cho phù hợp.
điều ựáng nói nữa là hiện nay xã hội hiện ựại có tác ựộng không nhỏ ựối với học sinh phổ thông. Các em có thể nói vanh vách về tiểu sử một ca sĩ, người mẫu, diễn viên ựiện ảnh nhưng lại ấp úng khi nói về tiểu sử Nguyễn Trãi, Nguyễn Du,ẦRõ ràng, giữa nội dung môn văn với thực tế cuộc sống cũng có ựộ chênh khá lớn. Khi các em ra trường hầu như không mấy học sinh vận dụng những ựiều ựược giảng ựể áp dụng vào thực tế cuộc sống, ựôi khi có tình trạng phê phán ngược trở lại thầy côẦ
Nhìn một cách tổng thể từ quá trình nghiên cứu, biên soạn sách giáo khoa ựến quá trình giảng dạy môn Văn nói chung bấy lâu nay, mặc dù ựã chỉnh sửa khá nhiều lần nhưng vẫn còn thiếu sót, hạn chế. ỘTác phẩm văn chương ựược trắch giảng trong SGK hiện nay hình như thiếu chất văn, thầy còn không cảm thụ nổi huống chi tròỢ (một ựộc giả trên mạng). Chương trình, SGK thay ựổi nhiều lần gây xáo trộn lớn (mỗi lần thay sách là mỗi lần thay ựổi nội dung, cải cách về phương pháp). Thời gian chuyển giao nội dung và phương pháp dù dài hay ngắn ựều là thử thách không nhỏ ựối với giáo viên. Chương trình chỉ có một và mang tắnh pháp lệnh, chưa có chương trình phù hợp cho các khu vực ựối tượng học sinh, các loại hình trường. ỘLẽ ra nên có khung chương trình chuẩn, tuỳ ựối tượng, khu vực mà ựiều chỉnh nội dung giảng dạy cụ thể thì mới mong việc dạy học thật sự hiệu quảỢ [56, tr.31]
đã vậy, phương pháp lên lớp của không ắt giáo viên còn theo lối mòn, cũ kỹ, thiếu Ộchất lửaỢ trong lời giảng, xem học trò như những bình chứa kiến thức. Phần ựông giáo viên phổ thông dạy kiến thức văn học sử còn ựơn ựiệu, thiếu khả năng phân tắch, so sánh tổng hợp các sự vật ; chỉ bằng lòng với kiến thức ắt ỏi, trong SGK, SGV nên hiểu biết nông cạn về tác giả, tác phẩm.
Bên cạnh ựó, khi giảng dạy giáo viên chưa có biện pháp giám sát việc chuẩn bị bài, ựọc bài, học bài của học sinh. Nhiều giáo viên thường phàn nàn học sinh không ựọc tác phẩm, ựặc biệt những tác phẩm văn xuôi nhưng họ cũng thú nhận không biết làm cách nào ựể khắch lệ và giám sát việc tự học, tự ựọc bài ở nhà của học sinh. đại ựa số giáo viên dạy văn ựều có ý thức tạo cho học sinh thói quen và năng lực tự học, tinh thần chủ ựộng tắch cực, nuôi dưỡng niềm hứng thú trong học văn. Nhưng nhìn chung họ thường tỏ ra lúng túng, thậm chắ bất lực trong việc thực hiện những mong muốn của mình.
2.1.2 Thực tiễn khai thác các kiến thức văn học sử trong ựọc - hiểu văn bản văn học hiện nay
2.1.2.1. Về phắa giáo viên
Theo ựánh giá của nhiều chuyên gia quản lắ chất lượng dạy học văn, số ựông giáo viên chưa có cách vận dụng các kiến thức văn học sử một cách hợp lắ vào quá trình dạy ựọc hiểu văn bản, hoặc chưa biết cách vận dụng như thế nào cho thật sự nhuần nhuyễn ựể tránh ựi những sơ sài, ựơn ựiệu, nhàm chán, khô khan, máy móc, thiếu khả năng liên tưởng tưởng tượng, phân tắch, so sánh tổng hợp các kiến thức văn học sử ựã giảng dạy.
Vắ dụ : Khi dạy về Ộcái tôiỢ cá nhân trong thơ mới, giáo viên chỉ biết ựến thơ mới mà không liên hệ với Ộcái tôiỢ trong thơ văn trước ựó hay sau này.
Hay như khi dạy học các tác phẩm Chắ Phèo, đôi mắt của Nam Cao, phần ựông
giáo viên thường chủ yếu dừng lại ở việc phân tắch hình tượng nhân vật Chắ Phèo, nhân vật Hoàng, rồi ựưa ra những nhận ựịnh ựánh giá về giá trị hiện thực, nhân ựạo của tác phẩmẦmà không có dẫn chứng cụ thể. Nếu có cách dạy tốt về tác phẩm (khắc họa, nhấn ựậm sắc thái văn học sử) thì khi ựược gợi nhắc, hướng dẫn, học sinh có thể nhớ ra ựược những kiến thức liên quan về tác giả. Chẳng hạn : từ làng Vũ đại (Chắ Phèo) mà nhớ ra làng đại Hoàng Ờ quê Nam Cao, từ bi kịch số phận của Chắ mà hiểu thêm số phận người nông dân trong sáng tác của ông, từ giá trị hiện thực, giá trị nhân ựạo mà nhớ về quan ựiểm nghệ thuật tiến bộ trong giai ựoạn 1930 - 1945ẦHay như khi dạy các bài thơ của Tản đà, Xuân Diệu, Huy Cận, Hàn Mặc Tử có trong chương trình, chúng ta phải hướng dẫn học sinh tìm ra những nét ựặc sắc tiêu biểu của phong trào thơ mới về ựề tài, nội dung cũng như quan ựiểm nghệ thuật,Ầựồng thời thấy ựược sự biểu hiện ựa dạng của từng Ộcái tôiỢ cá nhân tác giả trong giai ựoạn văn học từ ựầu thế kỷ XX ựến năm 1945Ầ
Trong thực tế dạy học văn, phần lớn giáo viên chỉ ựi sâu tìm hiểu các yếu tố trong văn bản, còn yếu tố ngoài văn bản như : tác giả, hoàn cảnh sáng tác, thể
loại, bút pháp thể hiện,Ầthì không ựược quan tâm ựúng mức vì họ nghĩ rằng việc tìm hiểu yếu tố trong văn bản ựể ựọc hiểu văn bản mới quan trọng. Nhận thức này xuất phát từ quan ựiểm hạn chế của một số người, họ cho rằng, trong ựề thi thường hay yêu cầu học sinh phân tắch văn bản cụ thể, hiếm khi yêu cầu các em nhận thức hay ựánh giá về những nhận ựịnh, luận ựiểm mang tắnh chất văn học sửẦ
Hơn nữa, trong quá trình giảng dạy một số giáo viên dạy theo sở thắch, sở trường của mình. Một số người thắch dạy thơ, số khác thắch dạy văn xuôi,Ầcho nên quá trình vận dụng cũng tùy hứng, không ựịnh hướng trước. Vắ dụ : Dạy tác phẩm thơ phân tắch rất kỹ ngôn ngữ, thể loại nhưng khi dạy tác phẩm văn xuôi thì vấn ựề ngôn ngữ không ựược chú ý quan tâm mà thay vào ựó chỉ là những lời nhận xét chung chung khái quát ( ngôn ngữ kể chuyện linh hoạt, ựặc sắc ; xây dựng nhân vật tiêu biểu, ựiển hình,Ầ)
Tất nhiên, chúng ta không thể phủ nhận tài năng của một bộ phận giáo viên khá giỏi, giàu kinh nghiệm, nhiều năm trong nghề, vẫn nuôi ựược ựam mê, tâm huyết với sự nghiệp văn chương và nghề dạy văn chương nghệ thuật. Hầu như tất cả các giờ dạy của họ khá thành công, hiệu quả và hấp dẫn.
2.1.2.2. Về phắa học sinh
đa phần học sinh chưa biết cách vận dụng các kiến thức văn học sử vào quá trình ựọc hiểu văn bản. Theo khảo sát và thực tế giảng dạy, phần ựông học sinh cho rằng kiến thức văn học sử không mấy quan trọng, cho nên không nhất thiết phải vận dụng chúng vào quá trình ựọc hiểu. Hầu như trong quá trình ựọc hiểu văn bản các em chỉ ựọc hiểu phần ỘnổiỢ của văn bản, phần ỘchìmỢ thường không ựọc ựược. Trong khi ựó, hiểu phần chìm mới quan trọng vì ựằng sau lớp ngôn từ, hình tượng là những thông ựiệp mà người nghệ sĩ muốn gởi ựến bạn ựọc ựể cùng ựồng cảm chia sẻ và hiểu hơn về thời ựại.
Do học sinh chưa nắm ựược những kiến thức cơ bản trong các bài giảng văn học sử nên khó vận dụng vào phần ựọc hiểu văn bản cụ thể. Nếu có vận dụng thì vận dụng sai, chưa hợp lắ, sa ựà, lan man. điều này thể hiện rõ trong quá trình các em làm văn. Vắ dụ : khi viết mở bài, có em nêu hết phần tiểu sử của tác giả (tên thật, quê quán, năm sinh năm mất, thậm chắ tên cha mẹ tác giả,Ầ), trong khi ựó, phần thân bài khi yêu cầu bàn về quan ựiểm sáng tác của nhà văn thì các em lại viết sơ sài, có em lẫn lộn qua ựề tài sáng tác,Ầ
Nhiều em không có khả năng phân tắch, so sánh tổng hợp trong quá trình
ựọc hiểu. Chẳng hạn : khi phân tắch hình tượng nhân vật Chắ Phèo (Chắ Phèo-
Nam Cao) - ựiển hình cho bi kịch người nông dân Việt Nam trước Cách mạng
tháng Tám, ựáng ra các em phải biết liên hệ với những tác phẩm ựã học cùng
viết về ựề tài này như Lão Hạc, Lang Rận, Tư cách mõ,Ầ chẳng hạn, nhưng ựa (adsbygoogle = window.adsbygoogle || []).push({});
phần học sinh chỉ dừng lại ở hình tượng Chắ. Hay như phân tắch thơ Xuân Diệu chỉ biết ựến nhà thơ Xuân Diệu mà không chú ý ựến những nhà thơ mới khác trong phong trào thơ mới ựược học trước ựóẦ