trường tiểu học Duy Tân, Hải Vân, Hồng Quang
Qua quá trình khảo sát, chúng tơi nhận thấy 3 trường tiểu học Duy Tân, Hải Vân và Hồng Quang trên địa bàn quận Liên Chiểu - TP. Đà Nẵng đều đã sử dụng hồ sơ giáo dục trẻ khuyết tật và gọi đĩ là KHGDCN. Tuy nhiên kĩ năng xây dựng KHGDCN cho trẻ CPTTT của các giáo viên tại 3 trường theo chúng tơi chưa đạt yêu cầu so với qui trình chuẩn. Các giáo viên đã tiến hành xây dựng KHGDCN cho trẻ CPTTT ở các mặt: Những thơng tin khái quát về học sinh; thơng tin cơ bản về gia đình; tình trạng bệnh lí; những chẩn đốn tâm thần; khả năng học; điểm mạnh, điểm yếu của trẻ; xây dựng mục tiêu giáo dục theo năm, theo học kì, theo tháng (trong mục tiêu tháng đã thể hiện những mục tiêu kiến thức cần đạt trong tháng).
2.3.2.1. Kĩ năng tìm hiểu nhu cầu, khả năng của trẻ
Hầu hết các giáo viên chưa sử dụng bất kì mẫu phiếu nào để đánh giá nhu cầu, khả năng của trẻ (chỉ cĩ một trường hợp ở trường Hồng Quang trẻ được tiến hành tìm hiểu nhu cầu, khả năng thơng qua mẫu phiếu). Do đĩ, ở phần nhu cầu, điểm mạnh được thể hiện trên văn bản rất sơ sài, khĩ nắm bắt. Như vậy, bước quan trọng đầu tiên của việc tiến hành tìm hiểu nhu cầu, khả năng của trẻ đã bị bỏ qua và điều này tất yếu dẫn đến KHGDCN được xây dựng khơng theo đúng qui trình và khơng giúp trẻ CPTTT phát triển tốt nhất. Theo chúng tơi các giáo viên chưa cĩ được kĩ năng tìm hiểu nhu cầu, khả năng của trẻ.
2.3.2.2. Kĩ năng đặt mục tiêu
Qua nghiên cứu hồ sơ KHGDCN thì kĩ năng đặt mục tiêu của giáo viên cịn nhiều vấn đề bất cập:
Về mục tiêu kiến thức
Giáo viên đã xác định các mục tiêu giáo dục, tuy nhiên họ vẫn gặp khĩ khăn trong việc xác định mục tiêu giáo dục ưu tiên.
Ví dụ: đối với em N (N khơng thực hiện được phép tính trừ nhưng giáo viên cũng khơng giáo dục em làm phép tính trừ), mục tiêu xây dựng chỉ giúp em biết thực hiện phép tính cộng.
Phần lớn các mục tiêu đặt ra đều cao hơn so với khả năng hiện tại của trẻ. Ví dụ: đối với em V mục tiêu kiến thức tháng 12: đọc, viết chữ y, tr, ngh; vần oi, ai, ơi, ua, ưa, ui, ưi (mục tiêu này là cao đối với V vì cho đến tháng 4/2009 qua khảo sát em vẫn chưa nắm được 24 chữ cái).
Xây dựng mục tiêu kiến thức trẻ cần đạt ở tháng sau đều cao hơn tháng trước (trong thực tế cĩ nhiều tháng, nội dung kiến thức ở tháng trước trẻ khơng đạt đến mức độ mà giáo viên đã đề ra) nhưng giáo viên cũng chưa cĩ sự điều chỉnh KHGDCN cho phù hợp với khả năng lĩnh hội kiến thức của trẻ.
Như vậy, với việc đặt ra những mục tiêu cao hơn và chưa xác định được mục tiêu giáo dục ưu tiên dẫn đến khĩ khăn cho giáo viên trong việc thực hiện KHGDCN.
Qua nghiên cứu hồ sơ KHGDCN, hầu hết những kĩ năng giáo viên đặt ra cho trẻ (nội dung kĩ năng giáo dục theo tháng) là kĩ năng thuộc về phần kiến thức chứ khơng phải là kĩ năng xã hội.
Ví dụ: Phần kĩ năng xã hội của em H được thể hiện trong bản KHDGCN là: “Tính được các phép cộng, trừ đơn giản; đọc được các âm, vần, tiếng đã học; viết lại các âm vần, tiếng đã học...Cịn đối với em N: rèn đọc, luyện viết; biết thực hiện phép tính”.
Như vậy, nhiều trẻ CPTTT cĩ vấn đề về kĩ năng xã hội, về hành vi nhưng chưa được khắc phục nên những kĩ năng xã hội của trẻ cịn rất yếu kém, các em hầu như chưa thực sự hịa nhập với các bạn học sinh trong lớp, các em vẫn cịn bị xa lánh và phân biệt đối xử.
Nhìn chung, hầu hết giáo viên chưa cĩ kĩ năng đặt mục tiêu. Mục tiêu kiến thức được đặt ra cao hơn so với khả năng của trẻ. Chưa chú trọng giáo dục các mục tiêu kĩ năng xã hội (giao tiếp, tự phục vụ bản thân; kĩ năng hồ nhập vào cuộc sống xã hội).
2.3.2.3. Kĩ năng thực hiện các biện pháp giáo dục phù hợp với học sinh CPTTT
Hầu hết các giáo viên đều đưa ra những biện pháp chung chung, khơng rõ ràng, chưa phát huy tính tích cực học tập của học sinh CPTTT. Trường D. T khơng thể hiện các biện pháp thực hiện.
Ví dụ: với em H, biện pháp để thực hiện nội dung kiến thức tháng 3 là: “quan tâm giúp đỡ, dạy hồ nhập”.
Với em T, biện pháp để thực hiện nội dung kiến thức tháng 3 là: “rèn đọc, viết”. Như vậy, trong số những phương pháp đĩ khơng bao gồm những phương pháp đặc thù cho quá trình giáo dục và dạy học cho trẻ CPTTT như phương pháp đồng loạt, phương pháp thay thay thế, phương pháp dạy cá nhân..., dẫn đến giáo viên khơng phát huy động được tính tích cực của học sinh, khơng giúp học sinh lĩnh hội được những kiến thức cơ bản.
Qua nghiên cứu hồ sơ chúng tơi nhận thấy: giáo viên chủ nhiệm chưa cĩ sự phối hợp chặt chẽ với các lực lượng giáo dục khác như gia đình, bạn bè, các giáo viên trong trường…Ở đây người thực hiện chính và duy nhất chỉ dừng lại ở người giáo viên chủ nhiệm lớp.
Với em H, người thực hiện chính trong bản KHGDCN là giáo viên chủ nhiệm lớp “Lê T. M. T”, với em T, phần người thực hiện cịn bỏ trống.
Như vậy, với vai trị thực hiện duy nhất của mình cộng với việc vừa phải giáo dục cho đối tượng học sinh bình thường, vừa phải giáo dục cho học sinh CPTTT khiến người giáo viên chủ nhiệm khơng thể hồn thành tốt vai trị của mình đĩ là khơng giúp trẻ CPTTT phát triển tốt nhất.
2.3.2.5. Kỹ năng nhìn trước bước phát triển tiếp theo của trẻ
Qua nghiên cứu hồ sơ KHGDCN chúng tơi nhận thấy
Giáo viên đã nhìn thấy những mục tiêu trẻ đạt được trong giai đoạn tiếp theo tuy nhiên những nội dung này được thể hiện cịn chung chung.
Ví dụ, với em H phần kết quả mong đợi cho nội dung kiến thức tháng 3 là: “Viết được các nét. Nhớ và viết được các số và chữ cái”. Với mục tiêu mong đợi này chúng ta sẽ khĩ xác định trẻ sẽ viết được các nét; chữ cái và số gì?
Một số em ở phần kết quả mong đợi vẫn cịn để trống điều này cho thấy giáo viên cịn mơ hồ, chưa xác định được những gì trẻ sẽ đạt được sau khi thực hiện nội dung giáo dục của tháng tới.
Như vậy, giáo viên chưa cĩ kĩ năng nhìn trước bước phát triển tiếp theo của trẻ.
2.3.2.6. Kỹ năng chia nhỏ nhiệm vụ học tập và phân bổ thời gian cho từng hoạt động
Giáo viên đã thể hiện những nội dung giáo dục cho trẻ như sau:
Ví dụ: với mục tiêu giáo dục cho H: mục tiêu kiến thức tháng 03/09 là: “Ơn và học tiếp các nét, một số chữ cái và số”. Với em N: mục tiêu kiến thức tháng 12: “biết thực hiện phép tính”. Với em T: mục tiêu kiến thức tháng 12: “Đánh vần và đọc được một số vần”.
Các mục tiêu được thể hiện quá rộng, chung chung và khơng rõ ràng điều này sẽ khiến cho giáo viên khĩ khăn trong quá trình thực hiện, khơng biết nên bắt đầu từ đâu và phải tiến hành như thế nào.
Như vậy, hầu hết các giáo viên chưa cĩ kĩ năng chia nhỏ các nhiệm vụ học tập thành những nội dung thật cụ thể, tỉ mỉ, chính xác. Những nội dung được thể hiện trong bản KHGDCN cịn quá rộng.
2.3.2.7. Kỹ năng đánh giá và điều chỉnh
Qua nghiên cứu hồ sơ KHGDCN thì kĩ năng đánh giá và điều chỉnh của giáo viên cịn nhiều bất cập, cụ thể là:
Trong bản xây dựng KHGDCN chưa nĩi đến những tiêu chí đánh giá trẻ (cĩ trẻ liên tục học lại 3 năm lớp 1).
Qua từng tháng, giáo viên đã cĩ khảo sát khả năng học của trẻ nhưng bản khảo sát nội dung giáo dục đĩ cịn cao so với khả năng của trẻ dẫn đến trẻ bị điểm kém nên khĩ khăn cho giáo viên trong việc điều chỉnh, xây dựng mục tiêu giáo dục kiến thức, kĩ năng cho học sinh trong tháng tới.
2.3.2.8 Giáo viên tự đánh giá mức độ các kĩ năng xây dựng KHGDCN mà họ đã
đạt được
Hầu hết các giáo viên đều đánh giá trong nhĩm 7 kĩ năng thì họ chỉ dừng lại ở mức độ biết và biết làm chứ ở mức độ thuần thục các kĩ năng thì cịn hạn chế. Như vậy, để cĩ các kĩ năng này họ cần phải được cung cấp tài liệu liên quan đến vấn đề xây dựng KHGDCN cũng như cung cấp các kĩ năng để xây dựng KHGDCN.