Rèn kĩ năng hình thành nhóm
Đây là kĩ năng cơ bản, nền tảng nhằm chuẩn bị cho những kĩ năng khó hơn về sau. GV đặt ra các yêu cầu và có thể đưa vào tiêu chí đánh giá dạy học theo tình huống:
- Nhanh chóng ngồi quay lại với nhau để tạo thành nhóm.
- Nói vừa đủ nghe.
- Không gây ồn ào, mất trật tự làm ảnh hưởng đến các nhóm khác.
- Không di chuyển lung tung, tách ra khỏi nhóm.
- Tập trung vào công việc chung.
- Lờ đi những việc riêng làm mình mất chú ý.
Rèn kĩ năng diễn đạt
- Lần lượt từng bạn phát biểu, không tranh nhau nói (một bạn phát biểu, cả nhóm lắng nghe).
- Phát âm rõ ràng, không nói gấp gáp (dễ nói vấp hoặc khiến người nghe không hiểu rõ ý).
- Đừng lưỡng lự, tránh “à”, “ừm” hoặc liên tục lặp lại một cụm từ nào đấy ví dụ như “bạn biết đấy”,… sẽ khiến người nghe khó chịu.
- Không nên dùng các cụm từ chung chung như: “Các bạn khác cho rằng….”, hoặc “Bạn … nói là…”, như vậy sẽ mất đi chính kiến của người nói, khiến người nghe cảm thấy nghi ngờ thông tin.
- Khi nói nên nhìn vào mắt người đối diện hoặc những thành viên trong nhóm với thái độ tôn trọng.
- Phải suy nghĩ, vạch ra dàn ý trước khi nói.
- Phải có lập trường và có những lí do chắc chắn bảo vệ lập trường đó.
- Tự tin, bình tĩnh và mạnh dạn trình bày chính kiến.
- Có thái độ tự nhiên, đừng tỏ ra giả tạo.
- Không cúi mặt xuống đất hoặc nhìn lên trần nhà, cũng không quá chăm chú vào một đối tượng duy nhất mà cần đưa mắt nhìn toàn bộ cả lớp trong khi trình bày.
Rèn kĩ năng lắng nghe
- Khi bạn phát biểu nên chú ý lắng nghe, ghi chép, không được có thái độ coi thường hoặc làm việc riêng.
được người truyền đạt chấp nhận.
- Bày tỏ ý kiến của bản thân về thông điệp mà bạn mình vừa trình bày.
- Trao đổi, thảo luận để đi đến thống nhất ý kiến chứ không nên thờ ơ “sao cũng được”.
- Biết khuyến khích mọi người tham gia, ví dụ: “Theo ý bạn thì sao?”.
- Quan trọng nhất là phải biết diễn đạt ý tưởng một cách dễ hiểu, rõ ràng. Mọi sự giao tiếp trực diện đều bao gồm thông tin ngôn ngữ và phi ngôn ngữ. Những thông tin này cần có sự phù hợp với nhau. GV gợi ý một số cử chỉ, nét mặt, điệu bộ bày tỏ sự thân thiện cần thiết trong giao tiếp nhằm giúp tạo bầu không khí tin tưởng lẫn nhau như:
- Mỉm cười chân thật cùng với các cử chỉ thân thiện.
- Bày tỏ sự ủng hộ thông qua ánh mắt kích lệ, thái độ hồ hởi hoặc bằng những cái gật đầu, tiếng ừ ừ.
Tóm tắt chương 3
Trong chương này chúng tôi đã trình bày nội dung của việc triển khai quá trình thực nghiệm sư phạm để đánh giá hiệu quả và cũng như khẳng định tính khả thi của phương án thực nghiệm Chúng tôi đã: (adsbygoogle = window.adsbygoogle || []).push({});
1. Tiến hành thực nghiệm tại 8 lớp thuộc khối 11 của 4 trường THPT tại Bạc Liêu, Cà Mau với sự tham gia của 4 giáo viên và 311 học sinh thực nghiệm trong năm học 2010 – 2011.
2. Xử lí kết quả 2 bài kiểm tra với số lượng là 622 bài theo phương pháp thống kê toán học làm cơ sở để khẳng định tính hiệu quả và khả năng áp dụng trong dạy học hóa học ở trường THPT thông qua vận dụng lý thuyết tình huống trong dạy học.
3. Rút ra một số bài học kinh nghiệm khi áp dụng lý thuyết tình huống vào dạy học hóa học ở trường trung học phổ thông.
Trong quá trình học tập theo phương pháp mới, lúc ban đầu khi các thầy cô vận dụng quan điểm dạy học theo tình huống vào tiết học trước nội dung thực nghiệm đã làm cho học sinh ngại, bị động dẫn đến ảnh hưởng một số tiết dạy nhưng đến lúc thực nghiệm đa số HS đã quen thuộc với cách học mới, cảm thấy hào hứng tham gia vào các khâu của quá trình dạy học một cách tích cực và chủ động. Tuy nhiên mức độ tích cực không phải lúc nào cũng như nhau, còn phụ thuộc vào trình độ học sinh, mức độ phức tạp mà học sinh cần lĩnh hội, điều kiện cơ sở vật chất và thiết bị phục vụ cho việc giảng dạy
Các kết quả thực nghiệm thu được về cơ bản đã xác nhận giả thiết khoa học của đề tài.
KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ
1. KẾT LUẬN
Theo mục đích và nhiệm vụ đặt ra trong đề tài, chúng tôi đã hoàn thành được các vấn đề sau đây:
1.1. Nghiên cứu lí luận và thực tiễn làm cơ sở cho đề tài bao gồm: - Một số vấn đề quá trình dạy học.
- Tổng quan về việc dạy học tình huống bao gồm: Tìm hiểu của quá trình hình thành dạy học tình huống, các khái niệm có liên quan về tình huống, khái niệm dạy học tình huống, đặc điểm, phân loại tình huống dạy học, ưu điểm và những khó khăn khi dạy học tình huống.
1.2. Nghiên cứu cấu trúc nội dung chương Nitơ lớp 11 THPT cơ bản chú trọng đến bài truyền thụ kiến thức mới để xác định phạm vi và nội dung nghiên cứu của đề tài.
1.3. Nghiên cứu thực trạng về mức độ hiểu biết, vận dụng lý thuyết tình huống vào dạy học hóa học của 75 GV ở 13 trường THPT thuộc một số tỉnh thành phía Nam. Kết quả thu được là:
- Đa số GV đều cho rằng dạy học tình huống có nhiều ưu điểm, nhận thức được mức độ cần thiết của việc sử dụng tình huống trong dạy học.
- Tuy nhiên, do chưa nắm rõ các nguyên tắc dạy học tình huống nên nhiều GV còn ngại sử dụng hoặc gặp nhiều lúng túng, dẫn đến hiệu quả dạy học chưa được như mong đợi.
1.4. Xây dựng 8 nguyên tắc và quy trình thiết kế tình huống gồm 5 bước. 1.5. Thiết kế được 32 tình huống dạy học hóa học chương Nitơ ở THPT và đề xuất quy trình dạy học theo tình huống dễ sử dụng và phù hợp với môi trường giáo dục ở các trường THPT hiện nay, gồm có:
- Chuẩn bị của GV: 4 bước. - Triển khai tình huống: 3 bước.
- Kết luận về tình huống đã giải quyết trong bài học: 3 bước.
1.6. Đề xuất tiến trình giải quyết tình huống gồm 6 bước cụ thể, để định hướng cho học sinh giải quyết tình huống học tập.
1.7. Tiến hành thực nghiệm dạy học chương Nitơ hóa học 11 cơ bản trong năm học 2010 – 2011 tại 4 trường THPT có 4 cặp lớp thực nghiệm – đối chứng và 311 học sinh tham gia thông qua 2 lần kiểm tra.
1.8. Xử lí và phân tích kết quả để xác nhận tính khả thi của đề tài cũng như hiệu quả của các giáo án thực nghiệm. Rút ra các bài học kinh nghiệm khi áp dụng dạy học theo tình huống chương Nitơ lớp 11 ở trường THPT.
2. KIẾN NGHỊ
Trong quá trình nghiên cứu và hoàn thành luận văn, chúng tôi nhận thấy rằng để việc áp dụng dạy học tình huống vào môn hóa học có thể tiếp cận một cách dễ dàng, thuận lợi và mang lại hiệu quả cao hơn thì cần phải chú trọng đến một số vấn đề sau:
2.1. Với các cấp quản lý giáo dục
- Khả năng xử lý tình huống là một trong những yêu cầu được đòi hỏi nhiều nhất hiện nay đối với người lao động. Vì vậy, việc kiểm tra – đánh giá chất lượng giáo dục cũng phải thay đổi để phù hợp với yêu cầu thực tiễn đó.
- Cung cấp đầy đủ trang thiết bị cần thiết, các ứng dụng công nghệ thông tin để xây dựng các tư liệu học tập về tình huống có liên quan hóa học gắn với thực tiễn đời sống thường ngày , … để học sinh tìm hiểu và tự khám phá kiến thức tạo môi trường thuận lợi cho quá trình học tập.
- Tổ chức việc tiếp cận sớm dạy học tình huống cho sinh viên các trường ĐHSP và bồi dưỡng các giáo viên ở trường THPT nhằm giúp cho họ được nghiên cứu, thảo luận và ứng dụng lý thuyết tình huống trong dạy học.
2.2. Với các trường THPT
- Khuyến khích, tạo điều kiện thuận lợi cho GV về mặt tâm lí cũng như cơ sở vật chất để GV có thể áp dụng thường xuyên dạy học tình huống.
- Tổ chức các buổi thảo luận chuyên đề về dạy học tình huống để GV học hỏi, rút kinh nghiệm lẫn nhau.
- Tổ chức các buổi ngoại khóa để HS có dịp cập nhật thông tin, rèn luyện và thể hiện các kĩ năng xử lý tình huống. (adsbygoogle = window.adsbygoogle || []).push({});
2.3. Với giáo viên
- Tìm cách khắc phục khó khăn và mạnh dạng áp dụng dạy học tình huống một cách thường xuyên.
- Tích cực khai thác và sử dụng các phương tiện dạy học hiện đại, ứng dụng công nghệ thông tin vào việc thiết kế tình huống dạy học có chất lượng. - Tích cực tham gia các buổi bồi dưỡng về chuyên môn, nghiệp vụ. - Tự bồi dưỡng, trao đổi, học hỏi kinh nghiệm về các kĩ năng dạy học tình huống từ đồng nghiệp, mạng internet .
Tóm lại chúng tôi đã hoàn thành nhiệm vụ của đề tài đưa ra. Thông qua việc thực hiện đề tài nghiên cứu, chúng tôi nhận thấy việc áp dụng dạy học tình huống vào môn hóa học ở trường THPT là khả thi và bước đầu mang lại hiệu quả cao trong quá trình dạy học: Về phía giáo viên đã hưởng ứng tích cực và thấy được sự cần thiết phải đổi mới trong cách dạy và cách học trước yêu cầu đổi mới giáo dục một cách toàn diện; Về phía học sinh đã phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo và hứng thú trong học tập.
Trên đây là kết quả nghiên cứu của đề tài: “VẬN DỤNG LÝ THUYẾT TÌNH HUỐNG TRONG DẠY HỌC CHƯƠNG NITƠ LỚP 11 TRUNG HỌC PHỔ THÔNG”. Vì thời gian có hạn, bản thân mới bước đầu làm quen với công tác nghiên cứu khoa học, nên đề tài không tránh khỏi những thiếu sót. Kính mong quí thầy cô giáo, bạn bè đồng nghiệp quan tâm góp ý để đề tài được hoàn thiện hơn. Chúng tôi hy vọng rằng những đóng góp của luận văn sẽ góp phần nâng cao hiệu quả dạy học ở chương trình THPT nói chung và dạy học chương Nitơ lớp 11 nói riêng..
TÀI LIỆU THAM KHẢO
1. Trịnh Văn Biều (2005), Phương pháp thực hiện đề tài nghiên cứu khoa học, Đại học Sư phạm Tp.Hồ Chí Minh.
2. Trịnh Văn Biều (12/2007), “Một số kinh nghiệm thực hiện công trình nghiên cứu luận văn, luận án”, Hội thảo nghiên cứu khoa học sau đại học, Đại học Sư phạm TP.Hồ Chí Minh.
3. Trịnh Văn Biều (2003), Các phương pháp dạy học hiệu quả, Đại học Sư phạm TP. Hồ Chí Minh.
4. Trịnh Văn Biều (2004), Lý luận dạy học hóa học, Đại học Sư phạm TP. Hồ Chí Minh.
5. Bộ Chính trị – Đảng Cộng sản Việt Nam (2011), Văn kiện Đại hội đại biểu toàn quốc lần thứ XI, Hà Nội.
6. Bộ Giáo dục & Đào tạo (2007), Sách giáo viên Hóa học 11, NXB Giáo dục.
7. Bộ Giáo dục & Đào tạo (2010), Tài liệu bồi dưỡng giáo viên thực hiện chương trình, sách giáo khoa lớp 11 trung học phổ thông môn hóa học, NXB Giáo dục.
8. Nguyễn Đình Chi (1977), Lịch sử hóa học tập 1, NXB Khoa học và kỹ thuật, Hà Nội.
9. Lê Thị Thanh Chung (1999), Xây dựng hệ thống tình huống có vấn đề dạy học bộ môn giáo dục học, Luận án tiến sĩ khoa học Sư phạm – Tâm lý, Trường ĐHSP Hà Nội, Hà Nội.
10.Nguyễn Cương (1999), Phương pháp dạy học và thí nghiệm hóa học, NXB Giáo dục, Hà Nội.
11.Nguyễn Cương(2007), Một số vấn đề cơ bản phương pháp dạy học hóa học ở trường phổ thông và đại học, NXB Giáo dục.
12.Nguyễn Cương, Nguyễn Mạnh Dung (2000), Phương pháp dạy học Hóa học tập 1, NXB Giáo dục.
13.Nguyễn Cương, Nguyễn Mạnh Dung (2000), Phương pháp dạy học Hóa học tập 2, NXB Giáo dục.
14.Vũ Cao Đàm (1996), Phương pháp luận nghiên cứu khoa học, NXB Giáo dục, Hà Nội.
15.Dương Văn Đảm (2009), Hóa học với những sắc màu, NXB Giáo dục, Hà Nội.
16.Nguyễn Hữu Đĩnh (chủ biên), Đặng Thị Oanh, Đặng Xuân Thư (2008),
Dạy và học hóa học theo hướng đổi mới, NXB Giáo dục, Hà Nội.
17.Trần Văn Hà (1996), Lý thuyết tình huống và phương pháp xử lý tình huống hành động trong dạy học, nghiên cứu, quản lý, lãnh đạo, Tạp chí dạy học và Giáo dục công dân số 6 – tr 8, 9.
18.G.G. Điôghênôp (2002), Lịch sử tìm ra các nguyên tố hóa học, NXB Thanh niên, Tp. Hồ Chí Minh.
19.Nguyễn Bá Kim (chủ trì 1998), Đổi mới nội dung và phương pháp dạy học các môn nghiệp vụ trong đào tạo và bồi dưỡng giáo viên, Đề tài khoa học cấp ĐHQG Hà Nội.
20.Trang Thị Lân (2009), Những phương pháp dạy học hiện đại, Chuyên đề giảng dạy sau đại học bộ môn Hóa học, ĐHSP TP. HCM.
21.Nguyễn Khắc Nghĩa (Chủ biên), Nguyễn Hoa Du (2009), Hóa học và đời sống, NXB Giáo dục.
22.Phan Trọng Ngọ (2005), Dạy học và phương pháp dạy học trong nhà trường, NXB Đại học Sư phạm Hà Nội.
23.Đặng Thị Oanh (1994), Dùng bài toán tình huống mô phỏng rèn luyện kỹ năng thiết kế công nghệ, bài nghiên cứu tài liệu mới cho sinh viên khoa Hóa Đại học Sư phạm, Luận án Phó Tiến sĩ, Hà Nội. (adsbygoogle = window.adsbygoogle || []).push({});
24.Đặng Thị Oanh, Nguyễn Thị Sửu (2006), Phương pháp dạy học các chương mục quan trọng trong chương trình sách giáo khoa hóa học phổ thông,Đại học Sư phạm Hà Nội.
25. Geoffrey Petty (2005), Dạy học ngày nay,Trường Đại học Sư Phạm Hà Nội.
26. Nguyễn Ngọc Quang (1994), Lí luận dạy học Hóa học tập 1, NXB Giáo dục.
27.Nguyễn Ngọc Quang (1989), Lí luận dạy học đại cương tập 2, NXB Giáo dục.
28.Vũ Văn Tảo (1998), “Vấn đề cải cách giáo dục trong nhà trường”,Giáo dục và đào tạo, (số 7), tr 4-5.
29.Lê Trọng Tín (2009), Tài liệu hướng dẫn về phương tiện dạy học, chuyên đề giảng dạy sau đại học môn hóa học, Đại học Sư phạm Tp.HCM.
30. Lê Xuân Trọng (tổng chủ biên), Trần Quốc Đắc, Phạm Tuấn Hùng, Đoàn Việt Nga, Lê Trọng Tín (2007), Sách giáo viên hóa học 11 nâng cao,NXB Giáo dục.
31.Nguyễn Xuân Trường (2002), Hóa học vui, NXB Khoa học và Kỹ thuật, Hà Nội.
32.Nguyễn Xuân Trường (2005), Phương pháp dạy học hóa học phổ thông,NXB Giáo dục, Hà Nội.
33.Nguyễn Xuân Trường (2007), Cách biên soạn và trả lời câu trắc nghiệm hóa học ở phổ thông,NXB Giáo dục, Hà Nội.
34.Từ điển Tâm lý học (2000),NXB Khoa học xã hội.
35.Từ điển Tiếng Việt (2001), Viện Ngôn ngữ học Việt Nam, NXB Thanh niên.
36.Nguyễn Hữu Lam (1/10/2003), “Giảng dạy bằng nghiên cứu tình huống”, Chương trình Giảng dạy kinh tế Fulbright.
37.Bùi Bá Vũ (2009), Tài liệu hướng dẫn hóa vô cơ, chuyên đề giảng dạy sau đại học bộ môn hóa học, ĐH Sư Phạm Tp. HCM.
38.Phạm Viết Vượng (2004), Phương pháp luận nghiên cứu khoa học, NXB Đại học Quốc gia Hà Nội.
39.Đào Hữu Vinh, Đỗ Hữu Tài, Nguyễn Thị Minh Tâm (1997), 121 bài tập hóa học – bồi dưỡng học sinh giỏi 10,11,12, NXB Đồng Nai.
40.Đào Hữu Vinh, Nguyễn Thu Hằng (2007), Phương pháp trả lời đề thi môn trắc nghiệm hóa học,NXB Hà Nội.
41.http://ublib.buffalo.edu/libraries/projects/cases/blood_notes.html 42.http://chungta.com/Desktop.aspx/GiaoDuc/DeXuat-GiaiPhap- GD/Day_hoc_theo_tinh_huong/ 43.http://www.globaledu.com.vn/ViewDetail.aspx?contentID=67 44.http://sogddt.angiang.gov.vn/Default.aspx?tabid=161&g=posts&m=41 45.http://www.baoviet.com.vn/newsdetail.asp?websiteId=1&newsId=633 &catId=33&lang=VN\\ 46.http://www.cemd.ueh.edu.vn.
47.http://www.ksgcase.harvard.edu - Boehrer, J. (1995). How to teach a case. Kennedy School of Government Case Programme, Case No C18- 95-1285.0 available.
48.http://www.chemistryteaching.com