Khi chúng ta đề cập đến việc trẻ em giao tiếp nhƣ thế nào tức là chúng ta đang nói đến các đặc điểm giao tiếp của trẻ. Quá trình giao tiếp, nhất là nội dung giao tiếp, phải thể hiện đƣợc mối quan hệ với nhau, nhận thức lẫn nhau, hoạt động cùng nhau, giữa các chủ thể giao tiếp. Khi nghiên cứu đặc điểm giao tiếp của chủ thể hoạt động, cần xét chúng trong mối quan hệ với các đặc điểm giao tiếp của đối tƣợng hoạt động và quá trình hoạt động. Đặc điểm giao tiếp của chủ thể hoạt động là những nét riêng biệt có giá trị hoạt động nổi lên ở nó trong quá trình giao tiếp với đối tƣợng hoạt động. Chủ thể hoạt động, chủ thể giao tiếp có các đặc điểm giao tiếp, đặc điểm hoạt động sau: mục đích giao tiếp hình thức giao tiếp, các giai đoạn giao tiếp, các yếu tố ảnh hƣởng đến giao tiếp [18]. Những đặc điểm giao tiếp của chủ thể hoạt động này là sự cụ thể hóa các đặc điểm cơ bản của phạm trù giao tiếp.
Phương tiện giao tiếp
Có rất nhiều cách để trẻ giao tiếp: trẻ giao tiếp bằng cơ thể (dáng điệu cơ thể, sự biểu lộ của khuôn mặt, ánh mắt, điệu bộ cử chỉ...), trẻ giao tiếp thông qua loại hình họa tính nhƣ: chữ viết, hình ảnh, hình chụp, các bức vẽ, hệ thống biểu tƣợng họa tính..., trẻ giao tiếp thông qua loại hình không gian nhƣ: các đồ vật đƣợc sử dụng mang tính biểu trƣng... Lời nói có vị trí quan trọng nhất đối với sự phát âm và thể hiện trong quá trình tƣơng tác giữa ngƣời – ngƣời. Cụ thể:
- Biểu lộ của khuôn mặt: diễn đạt cảm xúc thông qua các mô phỏng (hạnh phúc, buồn bã, đau đớn hay giận dữ). Các đặc điểm giao tiếp này không đƣợc sử dụng mang tính biểu trƣng, mà đƣợc dùng để diễn đạt trực tiếp cảm nhận của một ngƣời nào đó.
- Vận động cơ thể/ hành động: sử dụng vận động hay hành động có chủ ý trong một bối cảnh giao tiếp (ví dụ nhƣ nắm đồ vật, đẩy đi đồ vật vừa đƣợc đƣa cho, đánh ai đó, cho ai đó đồ vật...).
- Nhìn: sử dụng sự chú ý về mặt thị giác với đó, một đồ vật hay một vị trí trong bối cảnh giao tiếp là cách sử dụng mang tính tƣợng trƣng của ánh nhìn.
35
- Chỉ: một ngƣời, một đồ vật, hay một vị trí cùng với ngón tay, bàn tay hay bàn chân.
- Phát âm: sử dụng âm thanh không mang ý nghĩa hay những âm thanh không thể hiểu đƣợc.
- Sử dụng các đồ vật phát ra âm thanh: sử dụng các đồ vật tạo ra âm thanh trong một bối cảnh giao tiếp, ví dụ nhƣn dùng kèn để thu hút sự chú ý. - Lời nói: sử dụng những từ ngữ dễ hiểu và sử dụng các công cụ giao tiếp. - Các bức ảnh: sử dụng các bức ảnh có liên hệ với con ngƣời, các đồ vật
hay các hoạt động...
Mục đích trong giao tiếp
Trƣớc khi giao tiếp, chủ thể luôn đặt ra một số mục đích nhất định. Đó là sự hình dung trƣớc kết quả giao tiếp của chủ thể giao tiếp. Chủ thể này giao tiếp với chủ thể khác nhằm trao đổi thông tin, nhận thức tình cảm và có ảnh hƣởng tới họ.
Nội dung giao tiếp
Thông qua giao tiếp, các chủ thể truyền đạt và trao đổi thông tin, tình cảm, nhận thức… Để đặt nền tảng cho cơ sở nghiên cứu những đặc điểm giao tiếp của trẻ chậm nói, tôi đi vào quá trình truyền đạt và tiếp nhận thông tin, sử dụng phƣơng tiện giao tiếp là những nội dung cơ bản của giao tiếp.
Hình thức giao tiếp
Xét theo tính chất của tiếp xúc thì giao tiếp còn đƣợc phân ra thành hai loại: giao tiếp trực tiếp và giao tiếp gián tiếp. Giao tiếp trực tiếp là loại giao tiếp trong các chủ đề trực tiếp trao đổi với nhau: có thể sử dụng các phƣơng tiện phi ngôn ngữ nhƣ: ánh mắt, nét mặt, hành vi, cử chỉ, điệu bộ... Giao tiếp gián tiếp là loại giao tiếp bị hạn chế về mặt không gian, hơn nữa khi tiếp xúc trực tiếp chúng ta dễ bị chi phối bởi các yếu tố ngoại cảnh.
Ở trẻ em, có hai hình thức giao tiếp đó là có âm và vô âm. Giao tiếp có âm là giao tiếp trong đó thông điệp đƣợc chuyển đi nhờ vào giọng nói và âm thanh. Giao tiếp vô âm là giao tiếp trong đó thông điệp đƣợc chuyển đi nhờ các hình thức biểu hiện khác không có âm thanh nhƣng có thể nhìn thấy, và cảm thấy.
36
Mức độ giao tiếp
- Mức độ giao tiếp phi biểu tƣợng: Có thể dễ dàng nhận thấy những biểu hiện ở cấp độ phi biểu tƣợng. Chúng ta không phải học những biểu hiện này. Ngay cả khi ở một nƣớc khác, ta vẫn có thể hiểu đƣợc chúng. Ví dụ nhƣ: đỏ mặt khi xấu hổ; sắc mặt tái đi khi mệt mỏi v.v.
- Mức độ giao tiếp biểu tƣợng: Biểu tƣợng là một “mã hiệu” với ý nghĩa nào đó mà chúng ta sử dụng để thể hiện bản thân. Dựa trên sự thống nhất chung, mỗi “mã hiệu” nhất định sẽ đại diện cho một ý nghĩa cụ thể. Nói một cách khác, biểu tƣợng là cái thay thế cho đồ vật hay đối tƣợng mà ta muốn đề cập. Ví dụ từ “bàn” là biểu tƣợng cho cái bàn.
- Mức độ giao tiếp tiền biểu tƣợng: Giữa mức độ giao tiếp biểu tƣợng và mức độ giao tiếp phi biểu tƣợng có một mức chuyển tiếp. Đó chính là những biểu hiện ở mức tiền biểu tƣợng. Những biểu hiện này ngụ ý sự việc, ngƣời hay đồ vật, đó là những vật liệu cụ thể nhƣ đồ vật thu nhỏ, ảnh, hình vẽ, tranh dùng để thay thế cho đồ vật hoặc đối tƣợng thật. Ví dụ trẻ đƣa ra một cái cốc để thể hiện rằng em muốn uống nƣớc, đƣa ra ảnh một chiếc xe buýt để thể hiện rằng em sắp về nhà.
Ngôn ngữ nói (có âm) là dạng biểu hiện thông dụng nhất của giao tiếp ở mức độ biểu tƣợng. Tuy nhiên, ngôn ngữ vô âm nhƣ ngôn ngữ viết và ngôn ngữ ký hiệu cũng sử dụng các biểu tƣợng. Có rất nhiều cách sử dụng ngôn ngữ ký hiệu. Trƣớc hết đó là các ký hiệu biểu tƣợng tự nhiên hay cụ thể. Những ký hiệu này nhiều khi mang tính quốc tế, mọi ngƣời đều hiểu, ví dụ nhƣ vẫy tay chào tạm biệt. Rất nhiều ngƣời trong xã hội đã tạo ra các ký hiệu một cách tự phát. Thứ hai là các hệ thống ký hiệu đã đƣợc thống nhất, ví dụ nhƣ đánh vần bằng ngón tay... Trong ngôn ngữ viết, chữ viết đƣợc dựa theo ngôn ngữ nói chính là sự tái tạo bằng văn bản ngôn ngữ nói, ngoài ra còn có sơ đồ tranh biểu tƣợng, đây chính là việc sử dụng hệ thống các bức vẽ đơn giản mà mọi ngƣời đã nhất trí để giao tiếp với nhau.
1.3 Các yếu tố ảnh hưởng đến đặc điểm giao tiếp ở trẻ chậm nói
Yếu tố chủ quan tác động đến đặc điểm giao tiếp ở trẻ chậm nói bao gồm:sự thiếu hụt về giao tiếp phù hợp ở giai đoạn đầu đời. Chẳng hạn, xem các chƣơng trình quảng cáo, các kênh phim hoạt hình nƣớc ngoài... không đƣợc xem là giao tiếp phù hợp vì đây là loại hình giao tiếp một chiều. Hoặc việc để cho trẻ ngồi xem đĩa
37
CD Xuân Mai hát và bón cho trẻ ăn cháo mà không có ngƣời hƣớng dẫn chơi cùng cũng không đƣợc xem là giao tiếp phù hợp. Nhƣ vậy, cả hai trƣờng hợp trên đều không xây dựng đƣợc cấu trúc tình huống của từ cho trẻ. Suốt ngày nói lảm nhảm mà không có đối tƣợng, không quan sát thái độ xúc cảm của trẻ thì cũng đƣợc xem nhƣ là chƣa tạo đƣợc ra tình huống của từ [3].
Trẻ ít tham gia giao tiếp hai chiều sẽ không có đƣợc cấu trúc tình huống của từ. Ở độ tuổi dƣới 20 tháng, nếu trẻ chƣa nghe hiểu đƣợc những từ đơn giản thì đƣợc xem là chậm phát triển ngôn ngữ. Vƣợt quá 2 tuổi (điểm phát triển tới hạn của sự phát triển ngôn ngữ), trẻ sẽ lộ rõ dần những hành vi sai lệch do không nắm đƣợc từ và cấu trúc tình huống của từ. Nói khác đi, trẻ không hiểu đƣợc tình huống giao tiếp xã hội (trong thực tế, trẻ có một số những lo âu nhất định, và việc tƣơng tác với môi trƣờng xã hội lúc này chỉ là để giải tỏa những hạn chế của cảm giác thị giác, thính giác và xúc giác). Kết quả là trẻ không có cách chơi phù hợp với đối tƣợng.
Yếu tố khách quan bao gồm các yếu tố về thần kinh cũng có sự ảnh hƣởng nhất định. Khác với những đứa trẻ khác; khi gặp phải môi trƣờng thuận lợi thì yếu tố thần kinh này đƣợc lộ rõ. Ngoài ra, các công cụ giao tiếp cũng đóng một vai trò quan trọng [10].
Mắt là cơ quan tiếp nhận một cách hiệu quả các thông tin từ bên ngoài, vì vậy khi không có biện pháp bảo vệ mắt của trẻ, để cho trẻ tiếp xúc nhiều và lâu với những nguồn ánh sáng chói chang. Đặc biệt là với màn hình vi tính và TV sẽ gây ra những tác động xấu về cả thị lực lẫn sự phát triển ngôn ngữ của trẻ. Đây là một trong những thói quen của nhiều bậc cha mẹ vì cho rằng trẻ thích nhƣ vậy, hay những âm thanh, hình ảnh sinh động sẽ làm trẻ vui vẻ, thu hút đƣợc sự tập trung nên trẻ sẽ ngồi yên để ăn. Nhƣng thực tế là trẻ bị “chìm đắm” trong dòng thác âm thanh và hình ảnh khiến trẻ dẩn dần trở nên thụ động.
Tai cũng là một cơ quan cần thiết để giúp trẻ nhận ra các thông tin, tiếp nhận ý nghĩa của từ ngữ để hình thành ngôn ngữ, vì thế tình trạng điếc của trẻ sẽ dẫn đến việc trẻ không nói đƣợc, và nếu trẻ phải sống trong một môi trƣờng quá yên lặng, không có tiếng nói của những ngƣời xung quanh hay ngƣợc lại quá ồn ào, hỗn độn với nhiều tạp âm, trẻ cũng không thể phát triển về ngôn ngữ bằng lời nói của mình.
Sự cảm nhận qua xúc giác trên da và bằng sự cầm nắm cũng giúp trẻ phát triển khả năng giao tiếp, chính vì vậy mà trẻ sơ sinh rất cần đƣợc sự ôm ấp, vuốt ve và đƣợc tạo cơ hội cầm nắm các đồ vật với những tính chất khác nhau từ cứng,
38
mềm cho đến láng trơn hay sần sùi… Khi trẻ không đƣợc tiếp xúc nhiều qua sự cầm nắm và đụng chạm sẽ không làm phát triển hệ thống thần kinh phản xạ, trẻ sẽ trở nên kém linh hoạt và thoải mái hơn.
Tiểu kết chƣơng 1
Qua nghiên cứu cơ sở lý luận về đặc điểm giao tiếp của trẻ chậm nói, chúng tôi rút ra một số kết luận sau:
Giao tiếp là mối quan hệ của con ngƣời với con ngƣời, thể hiện sự tiếp xúc tâm lý mà thông qua đó con ngƣời trao đổi về thông tin, về cảm xúc, tri giác lẫn nhau, ảnh hƣởng tác động qua lại với nhau.
Chứng chậm nói đƣợc xác định khi ngôn ngữ của một đứa trẻ đang phát triển trong chuỗi đúng, nhƣng với tốc độ chậm hơn.
Nhƣ vậy, giao tiếp ở trẻ chậm nói là sự tiếp xúc tâm lý hai chiều giữa trẻ đƣợc xác định là chậm nói và cha mẹ/ngƣời chăm sóc và những ngƣời khác, qua đó các thông tin, các cảm xúc, các tri giác mà trẻ có về thế giới đƣợc tiếp nhận và trao đổi với cha mẹ/ngƣời chăm sóc và những ngƣời khác.
Những yếu tố ảnh hƣởng đến đặc điểm giao tiếp của trẻ bao gồm các yếu tố khách quan và chủ quan nhƣ: sự thiếu hụt môi trƣờng giao tiếp trong những năm đầu đời, hạn chế trong quá trình tƣơng tác hai chiều, các yếu tố về thần kinh cũng là những tác động ảnh hƣởng không nhỏ đến các đặc điểm giao tiếp của trẻ chậm nói.
39
CHƢƠNG 2
TỔ CHỨC VÀ PHƢƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU 2.1 Sơ lƣợc về địa bàn nghiên cứu
2.1.1 Vài nét vềđịa bàn nghiên cứu
Về trung tâm Nghiên cứu và Ứng dụng Khoa học Tâm lý – Giáo dục và phòng khám Ngọc Minh
Với tiền thân từ phòng khám Tuna, trung tâm Nghiên cứu và Ứng dụng Khoa học Tâm lý – Giáo dục (PPRAC) và phòng khám Ngọc Minh đƣợc thành lập từ tháng 8/2014 với mục tiêu:
- Triển khai các hoạt động nghiên cứu, ứng dụng tâm lý học chung, tâm lý học chuyên ngành và khoa học giáo dục chung.
- Thực hiện các dịch vụ đánh giá, tƣ vấn tâm lý, tƣ vấn giáo dục, tƣ vấn hƣớng nghiệp.
- Phối hợp với các Trƣờng học, Viện, tổ chức, cá nhân trong nƣớc và nƣớc ngoài để đƣa các phƣơng pháp, kỹ thuật mới trong tâm lý học và giáo dục vào thực tế.
- Tƣ vấn, bồi dƣỡng nâng cao trình độ về tƣ vấn tâm lý – giáo dục.
- Hợp tác trong nƣớc và quốc tế về hỗ trợ tâm lý – giáo dục tại cộng đồng. Đối tƣợng phục vụ của trung tâm PPRAC và phòng khám Ngọc Minh bao gồm:
- Trẻ em: 0-18 tuổi có nhu cầu đánh giá tâm lý, hỗ trợ tâm lý-giáo dục, học kỹ năng sống- Ngƣời lớn, ngƣời già có nhu cầu khám, phát hiện, điều trị & tƣ vấn dự phòng RNTT
- Phụ huynh và ngƣời chăm sóc trẻ
- Sinh viên thực tập của các trƣờng đại học trong và ngoài nƣớc - Nghiên cứu viên trong nƣớc & quốc tế
Về nhân sự: 20 cán bộ làm full-time, 1 TS.BSCKII tâm thần học (TS. BSCKII. Lã Thị Bƣởi), 14 nhà tâm lý (trong đó có 4 thạc sĩ tâm lý), 01 cử nhân
40
công tác xã hội, 1 điều dƣỡng viên, 1 hƣớng dẫn viên vận động liệu pháp, 02 nhân viên hành chính kế toán, 1 bảo vệ.
Về số lƣợt tƣ vấn, đào tạo tại PPRAC và phòng khám Ngọc Minh:
Năm 2014: 1,430 lƣợt khách/tháng. Năm 2015: trung bình 1600 lƣợt khách/tháng
Giai đoạn 2012 – 2014 trung bình trên 1,200 lƣợt khách/tháng, 15,000 lƣợt khách hàng/năm.
Về các gia đình trẻ
Để đảm bảo đƣợc tính khách quan, các gia đình trẻ không có sự liên quan nào về huyết thống, cũng nhƣ chƣa có mối quan hệ quen biết xã hội nào (tính đến thời điểm đƣợc nghiên cứu). Mỗi gia đình có một điều kiện sống và hoàn cảnh khác nhau nhƣng đều nằm trên địa bàn Hà Nội, trong đó tập trung ở 3 quận chính: Hoàng Mai, Ba Đình và Hai Bà Trƣng.
Các gia đình hiện có đủ các thành viên nhƣ: bố mẹ, ông bà. Ngoài ra, một số gia đình còn có thêm ngƣời giúp việc và các anh chị em ruột. Các gia đình đều khá nuông chiều trẻ, có xu hƣớng đáp ứng vô điều kiện những yêu cầu, mong muốn trong những năm đầu đời của trẻ.
2.1.2 Vài nét vềkhách thểnghiên cứu
Trong đề tài, chúng tôi lựa chọn một khách thể nghiên cứu đang can thiệp tại trung tâm, và ba khách thể nghiên cứu đang can thiệp tại nhà. Sở dĩ chúng tôi chọn bốn trƣờng hợp nghiên cứu ở hai địa bàn khác nhau là vì những đặc trƣng sau.
Tại trung tâm: Trẻ đƣợc can thiệp theo giáo án có sự kiểm duyệt của hội đồng chuyên môn, hoạt động với các đồ dùng học tập và vận động phong phú, đa dạng, tập trung dạy cá nhân hơn để trẻ tự do hoạt động. Khi trẻ chậm nói đến trung tâm với một môi trƣờng học tập, trẻ dễ chấp nhận và đi vào nề nếp với các yêu cầu/ mệnh lệnh cô giao, phòng học đƣợc trang bị đảm bảo chất lƣợng (tránh các yếu tố vật lý gây nhiễu nhƣ: tiếng ồn, đồ vật trang trí, sắp xếp theo trật tự, đúng quy cách, màu sắc kết hợp trong phòng đƣợc tối giản ... để tránh khả năng mất tập trung chú ý của trẻ). Sự tách biệt môi trƣờng gia đình và môi trƣờng can thiệp cũng giúp trẻ
41
nhận thức dần sự khác nhau ở một môi trƣờng thân quen và một môi trƣờng lạ, từ đó trẻ phải học cách thích nghi và học cách ứng xử với từng môi trƣờng.