8. Những chữ viết tắt trong đề tài
2.3.5. Dạy HS phương pháp tự học thông qua toàn bộ quá trình dạy học
Mục tiêu dạy học không phải chỉ ở những kết quả học tập cụ thể, ở những kiến thức, kĩ năng cần hình thành, mà điều quan trọng hơn là ở bản thân việc học, ở khả năng tự tổ chức và thực hiện quá trình học tập một cách có hiệu quả của HS. Mục tiêu dạy HS phương pháp tự học chỉ có thể đạt được khi bản thân HS chủ động, tích cực và tự lực hoạt động và chỉ đạt được sau một quá trình rèn luyện của HS.
Trong quá trình học tập, có rất nhiều việc phải làm: phát hiện vấn đề, đề xuất giải quyết vấn đề đã phát hiện, thực hiện giải pháp đã đề xuất, xử lí kết quả thực hiện giải pháp, khái quát hóa rút ra kết luận mới và vận dụng kiến thức. Trong một loạt công việc đó, GV cần tính toán xem với thời gian cho phép trên lớp, trình độ HS trong lớp thì việc gì được giao cho HS tự làm (tự làm ngay trên lớp hay ở nhà), việc gì cần có sự trợ giúp của GV, còn việc gì GV phải cung cấp thêm thông tin để HS có thể hoàn thành. Trong mọi bài học, GV đều có thể tìm ra một vài công việc để HS tự lực hoạt động.
Tự học không có nghĩa là không cần sự trợ giúp của GV khi HS gặp khó khăn, không có sự trao đổi tranh luận của HS với nhau. Sự giúp đỡ của GV có thể là chia nhiệm vụ nhận thức thành những nhiệm vụ bộ phận vừa sức HS, đưa ra những nhận xét kiểu phản biện, nêu những câu hỏi định hướng quá trình làm việc của HS hoặc hướng dẫn HS xây dựng cở sở định hướng khái quát các hoạt động khi làm việc với nguồn thông tin cụ thể (làm việc với văn bản, đồ thị, thí nghiệm Vật lí...), cơ sở định hướng khái quát quá trình xây dựng các kiến thức Vật lí khác nhau (khái niệm về các sự việc, hiện tượng và quá trình Vật lí, khái niệm về đại lượng Vật lí, định luật, quy tắc và nguyên lí cơ bản, thuyết, ứng dụng kĩ thuật của Vật lí), cơ sở định hướng của việc giải một loại bài tập nào đó...
2.3.6. Áp dụng rộng rãi kiểu dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề
Có thể hiểu dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề dưới dạng chung nhất là toàn bộ các hành động như tổ chức các tình huống có vấn đề, biểu đạt vấn đề, giúp đỡ những điều cần thiết để HS giải quyết vấn đề, kiểm tra cách giải quyết đó và cuối cùng chỉ đạo quá trình hệ thống hóa, củng cố kiến thức thu nhận được.
Dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề là kiểu dạy học dạy HS thói quen tìm tỏi giải quyết vấn đề theo cách của các nhà khoa học, không những tạo nhu cầu hứng thú học tập, mà còn phát triển được năng lực sáng tạo của HS.
Kiểu dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề gồm các giai đoạn sau:
Làm nảy sinh vấn đề cần nghiên cứu: GV giao cho HS một nhiệm vụ, trong quá trình thực hiện nhiệm vụ, HS gặp khó khăn, nảy sinh nhu cầu về một cái còn chưa biết về một cách giải quyết không có sẵn nhưng hi vọng có thể tìm tòi, xây dựng được. Nhu cầu đó được diễn đạt thành một vấn đề - bài toán cần giải quyết.
Giải quyết vấn đề (đề xuất giải pháp và thực hiện giải pháp): HS để xuất giải pháp (khảo sát) lí thuyết hoặc giải pháp (khảo sát) thực nghiệm để giải quyết vấn đề đặt ra, rồi thực hiện giải pháp đề xuất để rút ra kết luận về cái cần tìm.
Kiểm tra, vận dụng kết quả: xem xét khả năng chấp nhận được của các kết quả tìm được trên cơ sở vận dụng chúng để giải thích, tiên đoán các sự kiện và xem xét sự phù
26
hợp của lí thuyết và thực nghiệm. Trong quá trình vận dụng, nhiều khi đi tới phạm vi áp dụng của các kiến thức đã thu được và lại làm nảy sinh vấn đề cần nghiên cứu tiếp.
2.3.7. Bồi dưỡng cho HS các phương pháp nhận thức đặc thù của Vật lí, đặc biệt là phương pháp thực nghiệm và phương pháp mô hình phương pháp thực nghiệm và phương pháp mô hình
Phương pháp thực nghiệm là một phương pháp nghiên cứu đặc thù của Vật lí, nhằm kiểm tra tính đúng đắn của giả thuyết khoa học.
Phỏng theo chu trình nhận thức khoa học Vật lí, phương pháp thực nghiệm (hiểu theo nghĩa rộng) thường gồm các giai đoạn sau:
Kinh nghiệm sống, Quan sát tự nhiên, thí nghiệm
Bài tập, truyện kể Lịch sử....
- Thiết kế phương án thí nghiệm. - Lập kế hoạch thí nghiệm. - Bố trí thí nghiệm.
- Tiến hành thí nghiệm, thu thập dữ liệu. - Xử lí kết quả thí nghiệm.
Khái niệm “vấn đề” dùng để chỉ một khó khăn, một nhiệm vụ nhận thức mà HS không thể giải quyết được chỉ bằng kinh nghiệm, kiến thức, kĩ năng, cách thức hành động đã có, nghĩa là không thể dùng tư duy tái hiện đơn thuần mà phải tìm tòi sáng tạo để giải quyết và khi giải quyết được thì người học đã thu được kiến thức, kĩ năng, cách thức hành động mới.
Tình huống có vấn đề là tình huống trong đó xuất hiện vấn đề cần giải quyết mà HS cảm thấy với khả năng của mình thì hi vọng có thể giải quyết được nên nó kích thích hoạt động nhận thức tích cực của HS.
Giả thuyết là câu trả lời có tính chất dự đoán cho câu hỏi đã nêu ra. Dự đoán này có thể còn thô sơ nhưng có căn cứ, có lí lẽ, có vẻ hợp lí nhưng chưa chắc chắn. Giả thuyết không đơn thuần là sự quy nạp đơn giản kết quả các thí nghiệm mà phải chứa đựng cái mới mẻ, không có sẵn trong từng thí nghiệm.
Các cách đề xuất giả thuyết: Dựa vào sự liên tưởng tới một kinh nghiệm đã có, dựa vào sự tương tự, dựa vào phép suy ngoại.
Làm nảy sinh vấn đề cần nghiên cứu (câu hỏi cần trả lời) Đề xuất giả thuyết Suy luận lôgic từ giả thuyết ra hệ quả kiểm tra được bằng thí nghiệm Kiểm tra hệ quả bằng thí nghiệm
27
Chương 3. MỘT SỐ PPDH TÍCH CỰC TRONG DHVL 3.1. Khái quát về PPDH tích cực
3.1.1. Khái niệm PPDH tích cực
PPDH tích cực là một thuật ngữ rút gọn, được dùng ở nhiều nước để chỉ những phương pháp giáo dục, dạy học theo hướng phát huy tích cực, chủ động, sáng tạo của người học.
“ Tích cực” trong PPDH – tích cực được dùng với nghĩa là hoạt động, chủ động trái nghĩa với không hoạt động, thụ động chứ không dùng theo nghĩa trái với tiêu cực.
PPDH tích cực hướng tới việc hoạt động hóa, tích cực hóa hoạt động nhận thức của người học, nghĩa là tập trung vào phát huy tính tích cực của người dạy.
Muốn đổi mới cách học phải đổi mới ngay cách dạy. Cách dạy chỉ đạo cách học, nhưng ngược lại thói quen học tập của trò cũng ảnh hưởng tới cách dạy của thầy. Chẳng hạn, có trường hợp HS đòi học cách dạy tích cực hoạt động nhưng GV chưa đáp ứng được, hoặc có trường hợp GV hăng hái áp dụng PPDH tích cực nhưng không thành công vì HS chưa thích ứng, vẫn quen với lối học tập thụ động. Vì vậy, GV phải kiên trì dùng cách dạy hoạt động để dần dần xây dựng cho HS phương pháp học tập chủ động một cách vừa sức, từ thấp lên cao. Trong đổi mới PPDH phải có sự hợp tác cả của thầy và trò, sự phối hợp nhịp nhàng hoạt động dạy với hoạt động học thì mới thành công. Như vậy, việc dùng thuật ngữ “ Dạy và học tích cực” để phân biệt với “ Dạy và học thụ động”.
PPDH tích cực mang những đặc điểm đặc trưng cơ bản như sau:
- Dạy học tăng cường tính tự tin, tích cực, chủ động, sáng tạo thông qua tổ chức các hoạt động học tập của HS.
- Dạy học chú trọng rèn luyện phương pháp và phát huy năng lực tự học của HS. - Dạy học phân hóa phối hợp với học tập hợp tác.
- Kết hợp đánh giá của thầy với đánh giá của bạn, tự đánh giá. - Tăng cường khả năng, kỹ năng vận dụng vào thực tế.
3.1.2. Sự khác biệt giữa PPDH truyền thống và PPDH tích cực
Có thể so sánh đặc trưng của PPDH truyền thống PPDH tích cực như sau:
PPDH truyền thống PPDH tích cực
Quan niệm Học là quá trình tiếp thu và lĩnh hội, qua đó hình thành kiến thức, kĩ năng, tư tưởng, tình cảm.
Học là quá trình kiến tạo, HS tìm tòi, khám phá, phát hiện, luyện tập, khai thác và xử lí thộng tin… tự hình thành hiểu biết, năng lực phẩm chất.
Bản chất Truyền thụ tri thức, truyền thụ và chứng minh chân lí của GV.
Tổ chức các hoạt động nhận thức cho HS. Dạy HS cách tìm ra chân lí. Mục tiêu Chú trọng cung cấp tri thức, kĩ
năng, kĩ xảo, học để đối phó với thi cử. Sau khi thi xong những điều đã học thường bị bỏ quên hoặc ít dùng đến.
Chú trọng hình thành các năng lực, dạy phương pháp và kỉ luật lao động khoa học, dạy cách học. Học để đáp ứng những yêu cầu của cuộc sống, những điều đã học là cần thiết, bổ ích cho bản thân HS và cho sự phát triển của xã hội.
28
Nội dung Từ SGK và GV Từ nhiều nguồn khác nhau: SGK,
sách GV, các tài liệu khoa học phù hợp, thí nghiệm.
Vốn hiểu biết, kinh nghiệm và nhu cầu của HS.
Tình huống thực tế, bối cảnh và môi trường địa phương.
Những vấn đề HS quan tâm. Phương
pháp
Các phương pháp diễn giảng truyền thụ kiến thức một chiều.
Các phương pháp tìm tòi, điều tra, GQVĐ, dạy học tương tác.
Hình thức tổ chức
Cố định, giới hạn trong phạm vi của lớp học, GV đối diện với cả lớp.
Cơ động, linh hoạt: ở lớp, ở phòng thí nghiệm, trong thực tế,… học cá nhân, học đôi bạn, học nhóm, cả lớp đối diện với GV.
3.2. Phương pháp đàm thoại tích cực 3.2.1. Khái niệm 3.2.1. Khái niệm
Đàm thoại có nghĩa là hỏi đáp. Trong DH nếu đặt các câu hỏi đáp lẻ tẻ không có ý đồ nối tiếp nội dung bài giảng, các hoạt động của thầy và trò, không có ý đồ phát triển tư duy, trí tuệ HS thì không phải PPĐT. Khi dùng PPĐT cần đặt ra một hệ thống câu hỏi để thầy và trò cùng làm việc, vừa mang tính nhất quán (câu hỏi trước là cơ sở để trả lời cho câu hỏi sau, sao cho các câu trả lời đúng của HS, đặc biệt là HS trả lời cuối cùng sẽ đưa đến một nội dung nào đó trong bài học, thay vì thầy phải giảng nội dung đó), vừa mang tính cấu trúc của hệ thống câu hỏi với ý đồ tập cho HS tư duy một vấn đề KH.
Vậy PPĐTTC là hỏi- đáp gợi mở được sử dụng khi giảng bài mới cho HS. Ở PP này, GV đặt ra một hệ thống câu hỏi có tích chất gợi mở để dẫn dắt HS trả lời hay trao đổi với GV hoặc tranh luận giữa các thành viên trong lớp với nhau để tiếp thu kiến thức mới.
Trong ĐTTC, GV luôn đóng vai trò chủ đạo, điều khiển hoạt động của HS. Hệ thống câu hỏi của GV giữ vai trò chỉ đạo đinh hướng hoạt động nhận thức của HS. Trật tự logic của câu hỏi góp phần hướng dẫn HS từng bước phát hiện ra bản chất sự vật, quy luật của hiện tượng và quá trình VL.
3.2.2. Các phương pháp đàm thoại tích cực
a/ Đàm thoại tích cực khai thác kiến thức mới ( kiến thức thông báo)
Trước tiên, đưa ra vấn đề mới cần tìm hiểu. Tiếp đó đặt ra hệ thống câu hỏi dẫn dắt dần để HS trả lời, sau khi hoàn thành các hệ thống câu hỏi các em tiếp thu và tìm hiểu nội dung vấn đề.
b/ Đàm thoại tích cực để phát triển tư duy học sinh
Thông thường trong một bài có đoạn vận dụng giải thích, trao đổi về việc thiết lập một TN...có thể đặt một câu hỏi để HS tự suy nghĩ, phát huy tính tự lực của mình.
29
c/ Đàm thoại để chuyển tiếp
GV đặt ra câu hỏi dẫn dắt từ từ cho HS trả lời để chuyển tiếp từ mục này sang mục khác trong bài.
3.2.3. Quy trình thực hiện
ĐTTC có thể được tiến hành dưới nhiều hình thức, chẳng hạn như GV đặt câu hỏi, gợi mở HS trả lời và kết quả là cùng chung một câu hỏi nhưng nhận được nhiều câu trả lời (đáp số) khác nhau. Khi vận dụng PP này người GV nên biết cách tạo ra câu hỏi “mồi” như: Em nào có ý kiến khác? Em nào muốn bổ sung?...nên để người học trong trạng thái có nhu cầu tìm tòi kiến thức. Nếu vận dụng tốt PP này giúp HS cảm nhận được rõ rệt kết quả học và sự tiến bộ của bản thân, là điều kiện để HS tự hình thành kỹ năng, óc phê phán thái độ trách nhiệm đối với học tập và tự tin nói lên suy nghĩ, ý kiến của mình.
Thứ nhất, GV đưa ra câu hỏi. Trước khi đưa ra câu hỏi, GV cần định hướng vào nội dung bài giảng để giúp HS định hình được vấn đề để suy nghĩ và đưa ra câu trả lời. Câu hỏi phải phù hợp với nội dung mà GV vừa định hướng, tùy vào đối tượng người học đưa ra câu hỏi ở các mức độ dễ, trung bình, khó và nên đưa ra những câu hỏi mở để HS có điều kiện trao đổi, tranh luận với nhau. Việc GV đưa ra những câu hỏi như thế nào là bước quan trọng ĐG mức độ thành công của PP (vì nếu quá đơn giản, câu hỏi đóng thì cuộc trao đổi sẽ ít sôi nổi và nhanh chóng kết thúc).
Thứ hai, để thời gian cho HS suy nghĩ và trả lời. Sau khi câu hỏi được đưa ra, GV phải dành thời gian nhất định cho HS suy nghĩ, thời gian suy nghĩ dài hay ngắn tùy và mức độ câu hỏi. Khi thời gian suy nghĩ kết thúc, nếu không có ý kiến nào được đưa ra thì GV nên có những câu hỏi khích lệ lòng nhiệt tình và hăng hái của HS hoặc có thể gọi đích danh một HS lên trả lời.
Thứ ba, bình luận, trao đổi về các câu hỏi (giữa các HS hoặc là GV thực hiện). Sau khi HS đưa ra ý kiến, dù đúng hay sai thì mỗi câu trả lời đều là những ý kiến đóng góp nên người GV phải có lời cảm ơn, động viên đối với họ. Nhiệm vụ của người GV lúc này có thể bình luận trực tiếp về ý kiến của HS khác nhận xét về câu trả lời vừa rồi. Trong PP hỏi đáp, đây là bước làm sôi nổi không khí lớp học.
Thứ tư, GV đánh giá, đưa ra kết luận. Để việc trao đổi đạt được mục tiêu thì việc GV phải tổng hợp, ĐG được ý kiến trả lời là bước không thể thiếu. GV phải đưa ra những kết luận, những câu trả lời tổng kết cho câu hỏi, việc này có thể thực hiện bằng việc vừa nói, vừa ghi nhận câu trả lời chính lên bảng để HS tiện theo dõi và nắm bắt được nội dung của câu hỏi.
30
3.2.4. Ưu điểm, nhược điểm và cách khắc phục a/ Ưu điểm a/ Ưu điểm
- Kích thích tính tích cực, độc lập sáng tạo và hứng thú nhận thức trong học tập của HS. - Bồi dưỡng cho HS năng lực diễn đạt những vấn đề học tập bằng lời.
- Giúp GV thu thập thông tin từ phía HS để kịp thời điều chỉnh hoạt động DH. - Tạo không khí học tập sôi nổi trong giời học.
b/ Nhược điểm
Nếu GV chưa có nghệ thuật tổ chức, điều khiển PPĐT thì mang một số hạn chế sau: - Dễ làm mất thời gian, ảnh hưởng tới việc thực hiện kế hoạch bài học.
- Có thể biến đàm thoại thành cuộc tranh luận giữa GV với HS, giữa các thành viên lớp với nhau.
c/ Cách khắc phục
Muốn nâng cao hiệu quả của phương pháp này GV cần đầu tư nâng cao chất lượng của các câu hỏi. Giảm bớt các câu hỏi có yêu cầu thấp về mặt nhận thức (chỉ đòi hỏi tái hiện lại kiến thức), tăng dần câu hỏi yêu cầu cao về mặt nhận thức (câu hỏi có sự thông