1.3.5.1. Phân loại đối tượng học sinh
Phân loại đối tượng theo trí thông minh năng khiếu
Theo Howard Gardner, trí thông minh được phân ra làm 7 loại như sau:
- Trí thông minh ngôn ngữ
Đối tượng học sinh này có thể trả lời nhanh chóng các câu hỏi của giáo viên đưa ra nên rất thích hợp để sử dụng câu hỏi trong dạy học.
- Trí thông minh toán học – logic
câu hỏi đòi hỏi rèn mức độ tư duy cao. Đặc biệt là học sinh sẽ nhìn vấn đề một cách khái quát, khả năng tư duy logic cao.
- Trí thông minh cảm giác
Những người thuộc loại này thường xử lí tri thức qua cảm giác của cơ thể. Đối với các học sinh này không nên đặt những câu hỏi yêu cầu khả năng tư duy cao. Giáo viên nên đặt những câu hỏi ngắn gọn, sát với thực tế cuộc sống.
- Trí thông minh không gian
Đối tượng học sinh này giáo viên nên khai thác những câu hỏi kết hợp với các hình vẽ, sơ đồ, biểu bảng…
- Trí thông minh âm nhạc
Đối với đối tượng học sinh này không gì có thể khiến họ chán nản bằng việc phải nghe thầy cô giảng bài với một kĩ thuật nói không hấp dẫn. Vì thế khi dạy đối tượng này giáo viên nên chú ý đến kĩ năng trình bày.
- Trí thông minh giao lưu
Đối tượng học sinh này rất thích giáo viên tổ chức các trò chơi trong câu lạc bộ hóa học, dạy học bằng cách thảo luận nhóm bởi họ có những kĩ năng giao lưu tốt, nên việc thích ứng với các thành viên trong nhóm trở nên nhanh chóng và rất dễ dàng.
- Trí thông minh nội tâm
Đối tượng học sinh này họ rất giỏi nghiên cứu, khả năng tự học rất cao. Giáo viên nên cho họ hệ thống câu hỏi để định hướng học tập cho học sinh. Đồng thời hiểu được tâm lí rụt rè, nhút nhát của các em nên giáo viên phải hết sức thận trọng trong việc nhận xét, đánh giá câu trả lời của các em học sinh để tránh những cảm giác tự ti, mặc cảm của các em.
Phân loại theo phong cách học tập
- Phong cách hăng hái
Những người thuộc loại này rất thích cái mới, thích làm thử. Khi được giao nhiệm vụ thì hăng hái làm ngay một cách toàn tâm toàn ý, không cần quan tâm đến việc lập kế hoạch.
- Phong cách trầm ngâm
Những người thuộc loại này thường dè dặt, kỹ tính “uốn lưỡi bảy lần trước khi nói”. Họ thích quan sát, lắng nghe, thu thập thông tin và sàng lọc một cách cẩn thận, chậm có quyết định, nhưng khi đã ra quyết định thì có cơ sở rất chắc chắn.
- Phong cách lý thuyết
Những người thuộc loại này thường sống trong một thế giới đầy ý tưởng, không bao giờ hài lòng khi chưa hiểu thấu vấn đề và bao giờ cũng giải thích ý kiến của mình theo những nguyên lý cơ bản.
- Phong cách thực dụng
Những người thuộc loại này cũng thích các ý tưởng như người có “Phong cách lý thuyết”, như luôn muốn giải quyết vấn đề, muốn thử xem các ý tưởng ấy có khả thi không? Kết quả đến đâu? Thích thử nghiệm nhưng không thích phân tích dài dòng, tìm hiểu lý do một cách cặn kẽ.
Tuy nhiên dù phân lọai học sinh theo cách nào cũng chỉ mang tính tương đối. Còn trên thực tế thì phần lớn mỗi người đều có ít hoặc nhiều các loại tính cách trên, trong đó có một loại tính cách nổi trội, là tiêu biểu nhất.
1.3.5.2. Phân loại câu trả lời [13], [17], [20], [27]
Dựa vào những thực tế giảng dạy, chúng ta có thể chia câu trả lời của học sinh thành 5 loại sau:
Câu trả lời hoàn toàn đúng
Khích lệ các em ngay bằng một lời khen đúng mức. Sau đó tiếp tục đào sâu thêm vấn đề bằng một câu hỏi khác khó hơn một chút, lấy nền tảng từ câu trả lời vừa có được sao cho hệ thống câu hỏi của bài học là một chuỗi logic các câu hỏi.
Câu trả lời có phần đúng, có phần sai
Giáo viên xác nhận ngay phần đúng đồng thời nên dùng cách nói tích cực “Các em còn câu trả lời nào khác? Hoặc cho thầy/cô thêm vài ý kiến? Em có đồng ý với câu trả lời của bạn không?...”
Câu trả lời hoàn toàn sai
Giáo viên nhạy bén nhận định ngay trong đầu những lý do khiến các em trả lời sai. Kiên nhẫn đặt câu hỏi khác, một vài câu hỏi gợi mở để các em có cơ sở tìm ra câu trả lời đúng. Tuyệt đối không nên dùng cách nói tiêu cực, chế nhạo, quát nạt: “Sao lại có câu trả lời tệ hại như thế này?” hoặc “Câu trả lời này của em là hoàn toàn sai!”.
Câu trả lời lạc hướng
Giáo viên bình tĩnh lắng nghe câu trả lời trọn vẹn của các em, sau đó vui vẻ chỉ ra cho các em thấy đã đi quá xa vấn đề, lạc hướng, đốt giai đoạn. Lập lại câu hỏi, gợi một vài ý để giúp các em xác định vấn đề cần suy nghĩ để trả lời cho chính xác. Có thể dí dỏm, khôi hài một chút để bầu khí lớp được thư giãn thoải mái, các em sẽ dễ dàng tái vận dụng óc suy nghĩ và lí luận.
Câu trả lời vượt ngoài dự đoán
Luôn luôn có một vài em thông minh trổi vượt trong lớp nên có thể câu trả lời sẽ rất bất ngờ, nằm ngoài dự đoán của giáo viên, dẫn tới một khái niệm độc đáo, giúp cho tiến trình khai phá nội dung giáo bài học đạt một bước thật xa và thật sâu. Những câu trả lời như thế thường lại đặt ra một câu hỏi ngược lại cho giáo viên và cho cả lớp.
1.4. THỰC TRẠNG SỬ DỤNG CÂU HỎI TRONG DẠY HỌC HÓA HỌC Ở TRƯỜNG THPT
1.4.1. Mục đích điều tra
Tìm hiểu thực trạng sử dụng câu hỏi trong dạy học Hóa học ở trường THPT.
1.4.2. Đối tượng điều tra
- Tiến hành thăm dò ý kiến của 42 giáo viên tại 20 trường THPT, trên 5 tỉnh thành từ tháng 2 đến tháng 8 năm 2012 (xem phiếu thăm dò ở phụ lục 1).
- Tiến hành thăm dò ý kiến của 268 học sinh tại 2 trường THPT Thái Bình và Bùi Thị Xuân tại TP.HCM từ tháng 2 đến tháng 8 năm 2012 (xem phiếu thăm dò ở phụ lục 2).
1.4.2.1. Đối tượng là giáo viên
Bảng 1.2. Tổng hợp phiếu thăm dò thực trạng ở giáo viên thống kê theo địa điểm
STT Tên trường Địa điểm Số phiếu
1 Bùi Thị Xuân Quận 1, TP.HCM 2 2 Lê Qúy Đôn Quận 3, TP.HCM 2 3 Nguyễn Thị Minh Khai Quận 3, TP.HCM 1 4 Lê Hồng Phong Quận 5, TP.HCM 2 5 Lương Văn Can Quận 8, TP.HCM 2 6 Nguyễn Du Quận 10, TP.HCM 2 7 Nam Kì Khởi Nghĩa Quận 11, TP.HCM 1 8 Trường Chinh Quận 12, TP.HCM 2 9 Thái Bình Quận Tân Bình, TP.HCM 4 10 Nguyễn Thượng Hiền Quận Tân Bình, TP.HCM 3 11 Trần Phú Quận Tân Phú, TP.HCM 3 12 Tân Phú Quận Tân Phú, TP.HCM 1 13 Võ Thị Sáu Quận Bình Thạnh, TP.HCM 3 14 Hồng Hà Quận Phú Nhuận, TP.HCM 1 15 Trấn Biên Tỉnh Đồng Nai 1 16 Long Thành Tỉnh Đồng Nai 1 17 Nguyễn Du Tỉnh Dak Lak 3 18 Di Linh Tỉnh Lâm Đồng 3 19 Bà Rịa Tỉnh Bà Rịa Vũng Tàu 2 20 Long Tĩnh – Phước Hải Tỉnh Bà Rịa Vũng Tàu 3
Bảng 1.3. Tổng hợp phiếu thăm dò thực trạng ở giáo viên thống kê theo thâm niên giảng dạy
Thâm niên giảng dạy 1 – 7 năm 8 – 15 năm Trên 15 năm Số phiếu 25 8 9
1.4.2.2. Đối tượng là học sinh
Bảng 1.4. Tổng hợp phiếu thăm dò thực trạng ở học sinh
Trường Lớp 10 Tỉ lệ % Lớp 11 Tỉ lệ %
Thái Bình 114 42,53 98 36,57
Bùi Thị Xuân 56 20,9 0 0
1.4.3. Kết quả điều tra
1.4.3.1. Kết quả điều tra từ giáo viên
Bảng 1.5. Mục đích sử dụng câu hỏi dạy học
STT Mục đích sử dụng
Tỉ lệ %
Thường xuyên Thỉnh thoảng Ít sử dụng
1 Dẫn dắt bài mới 40,48 16,67 18
2 Kiểm tra bài cũ 83,33 16,67 0
3 Củng cố, ôn tập 50 35,71 14,29
4 Thực hành thí nghiệm 21,43 47,62 30,95
5 Kiểm tra viết 80,95 11,90 7,15
6 Kiểm tra sự theo dõi bài học của học sinh
73,80 14,29 11,90
7 Kiểm tra khả năng tư duy của học sinh
69,04 29,81 7,15
8 Thi đua theo nhóm hỏi – đáp 30,95 11,91 57,14
Dựa vào bảng 1.5, ta thấy mục đích sử dụng câu hỏi dạy học các giáo viên quan tâm nhiều nhất là để kiểm tra bài cũ, kiểm tra viết và kiểm tra sự theo dõi bài của học sinh (>70%), còn những mục đích khác thì chưa sử dụng thường xuyên đặc biệt là hoạt động nhóm.
Bảng 1.6. Việc chuẩn bị câu hỏi khi lên lớp
STT Chuẩn bị
Tỉ lệ %
Thường xuyên Thỉnh thoảng Ít sử dụng 1 Soạn sẵn trong giáo án 16,67 40,47 42,86 2 Dựa theo tình huống dạy học 59,52 21,43 19,05 3 Giao câu hỏi cho học sinh
chuẩn bị trước ở nhà 11,90 28,57 59,53 4
Cho học sinh chuẩn bị trước câu hỏi ở nhà và lên lớp thảo luận
4,76 14,29 80,95
5 Không chuẩn bị, dựa theo kinh
nghiệm dạy học 35,71 40,48 23,81 Có thể thấy rõ việc các giáo viên chuẩn bị sẵn bộ câu hỏi trước khi tiến hành lên lớp còn chưa phổ biến, cũng như việc học sinh chủ động soạn câu hỏi ở nhà để hỏi còn chưa được quan tâm(80,96%), các giáo viên còn dựa vào kinh nghiệm để đặt các câu hỏi trong dạy học khá thường xuyên (35 – 40%).
Bảng 1.7. Nội dung chính các câu hỏi thường tập trung vào
STT Nội dung
Mức độ
Thường xuyên Thỉnh thoảng Ít sử dụng 1 Mở bài 47,62 40,48 11,9 2 Đặt vấn đề 71,23 21,43 7,14 3 Ghi nhớ kiến thức 73,82 40,48 0 4 Minh họa kiến thức 35,71 52,38 11,9 5 Khắc sâu kiến thức 69,05 28,57 2,38 6 Mở rộng kiến thức 28,57 30,95 40,48
Dựa vào bảng 1.7, ta thấy rằng để đặt vấn đề, ghi nhớ kiến thức và khắc sâu kiến thức, các giáo viên thường sử dụng các câu hỏi trong dạy học. Điều này cho thấy, việc giáo viên sử dụng câu hỏi thường xuyên góp phần nâng cao chất lượng học tập của học sinh.
Bảng 1.8. Đối tượng học sinh khi đặt câu hỏi
STT Đối tượng học sinh
Mức độ
Thường xuyên Thỉnh thoảng Ít sử dụng 1 Yếu kém, trung bình 23,81 47,62 28,57 2 Khá giỏi 83,33 16,67 0 3 Quậy phá, ít tập trung 28,57 50 21,43 4 Nhanh nhẹn, hay phát biểu 80,95 19,05 0 5 Ít nói, trầm tính 16,67 23,81 59,52 Dựa vào bảng 1.8, ta dễ dàng nhận thấy giáo viên quá ưu ái cho các học sinh khá giỏi và nhanh nhẹn trong lớp, vô tình lại tránh né các em trầm tính và yếu kém. Vấn đề này có thể giải thích rằng do những học sinh trên sẽ không thể trả lời hay mất nhiều thời gian trong tiết học.
Bảng 1.9. Những ưu điểm khi sử dụng câu hỏi trong dạy học
STT Ưu điểm khi sử dụng câu hỏi trong dạy học SL %
1 Tạo sự hứng thú cho học sinh. 35 83,33
2 Học sinh chủ động tham gia bài học 21 50
3 Khắc sâu, củng cố được kiến thức cho học sinh. 39 92,86 4 Rèn luyện khả năng giao tiếp, diễn đạt bằng lời cho học sinh. 19 45,24 5 Giúp học sinh trong lớp tự đánh giá và đánh giá lẫn nhau. 18 42,86 6 Giúp cho giáo viên kiểm tra khả năng lĩnh hội kiến thức của
học sinh.
7 Giúp giáo viên động viên học sinh tích cực, trầm tính và nhắc nhở học sinh cá biệt, quậy phá.
15 35,71
Dựa vào bảng 1.9, ta thấy 2 ưu điểm lớn nhất và vượt trội của việc sử dụng câu hỏi trên lớp là tạo sự hứng thú và khắc sâu, củng cố kiến thức cho học sinh. Tuy nhiên, cũng như kết quả của bảng 1.8, dường như giáo viên chưa sử dụng câu hỏi hóa học là nguồn động viên những học sinh tích cực, trầm tính và cá biệt, quậy phá.
Bảng 1.10. Những khó khăn của việc sử dụng câu hỏi
STT Khó khăn của việc sử dụng câu hỏi SL % 1 Thời lượng tiết họckhông đủ cho việc đặt nhiều câu hỏi. 38 90,48 2 Học sinh chưa tích cực tham gia trả lời. 35 83,33 3 Chưa có được một số câu hỏi hay, có tính vấn đề. 29 69,05 4 Số lượng học sinh quá nhiều nên chỉ hỏi được một số em. 30 71,43 5 Học sinh chưa hiểu được trọng tâm câu hỏi hướng đến. 25 59,52 Đa số giáo viên khẳng định rằng hiện nay còn quá nhiều khó khăn khiến cho lượng câu hỏi được giáo viên đặt ra chưa nhiều. Trong đó, khách quan nhất là do thời lượng tiết học và số lượng học sinh trong lớp quá nhiều khiến chúng ta gặp nhiều trở ngại. Tuy nhiên, các lí do chủ quan khác mà ta có thể khắc phục được như việc xây dựng một hệ thống câu hỏi hay, có tính khoa học; giáo viên đầu tư vào câu hỏi để học sinh tích cực và hiểu được ý chính của câu hỏi.
1.4.3.2. Kết quả điều tra từ học sinh
Bảng 1.11. Ý kiến của học sinh về việc đặt câu hỏi của giáo viên
STT Ý kiến của học sinh SL % 1 Thầy/cô thường xuyên đặt câu hỏi cho cácem suy nghĩ trả
lời.
2 Thầy/cô không đặt câu hỏi mà thường giảithích tỉ mỉ các kiến thức mớichoem ghi nhận.
58 21,64 3 Thầy/cô thường vừa đặt câu hỏi, vừa gợi ý hướng dẫn trả lời. 198 73,88 4 Thầy/cô thường đặt câu hỏi nhưng em không kịp suy nghĩ để
trả lời.
79 29,48 5 Thầy/cô đặt nhiều câu hỏi mang tính kiểm tra, em không
dám trả lời.
54 20,15 6 Thầy/cô đặt nhiều câu hỏi hay, có tính nêu vấn đề. 63 23,51 7 Thầy/cô đặt nhiều câu hỏi khó, vượt quá sức. 49 18,28 Thực tế cho thấy rằng giáo viên còn chưa đặt câu hỏi cho học sinh, và hầu như là vừa đặt câu hỏi, vừa hướng dẫn trả lời. Tuy nhiên, vẫn còn chưa dành đủ thời gian cho các em suy nghĩ trả lời hay còn đặt nhiều câu hỏi khó, quá sức với các em.
Bảng 1.12. Thực trạng trả lời câu hỏi của học sinh trên lớp
STT Ý kiến của học sinh SL % 1 Em thường trả lời được các câu hỏi của Thầy/cô. 111 41,42 2 Em trả lời được nhưng không muốn phát biểu. 37 13,81 3 Em cố gắng trả lời vì được điểm thưởng. 154 57,46 4 Em cố gắng trả lời vì muốn kiểm tra kiến thức của bản thân. 86 32,09 5 Em không trả lời vì không rõ lắm ý câu hỏi muốn đề cập. 75 27,99 6 Em không trả lời vì trả lời xong, cũng không được gì cả. 35 13,06 7 Em không trả lời vì không nắm được kiến thức, trả lời sai sẽ
bị chê cười.
128 47,76
Đúng như thực tế phản ánh rằng, hiện nay mốt số học sinh rất sợ phát biểu, các em sợ bị sai, bị chê cười. Bên cạnh đó, các em phát biểu chỉ vì điểm thưởng chiếm tỉ lệ vô cùng lớn. Do đó, giáo viên cần khuyến khích các em, giải thích cho
học sinh hiểu rõ động cơ trả lời câu hỏi là kiểm tra kiến thức của mình, là giúp nâng cao khả năng giao tiếp và diễn đạt bằng lời.
Bảng 1.13. Ý kiến của học sinh về việc nhận xét câu trả lời
STT Ý kiến của học sinh SL % 1 Thầy/ côthường choem nhận xétcâu trả lờicủa bạn. 216 80,6 2 Thầy/ côthường nhận xét câu trả lời, phân tích chỗ
đúng – sai.
105 39,18 3 Thầy/ côchỉ nhận xét đúng hoặc sai. 94 35,07 4 Thầy/ côthường hay khen ngợi và động viên các bạn
phát biểu.
83 30,97 5 Thầy/ cô hay chỉ trích và la mắng các bạn phát biểu sai,
chưa chú ý.
71 26,49
Dựa vào bảng 1.13, ta thấy học sinh khá quan tâm đến vấn đề nhận xét câu trả lời của giáo viên. Việc giáo viên thường xuyên nhận xét sẽ làm cho học sinh có động lực, khuyến khích các em hăng say phát biểu và thêm yêu mến môn học. Tuy nhiên, vẫn có tình trạng giáo viên la mắng hay chỉ trích các học sinh chưa tốt, điều này sẽ làm cho các em thấy bối rối và lâu ngày, sẽ dần thụ động và sợ phát biểu.
Bảng 1.14. Mong muốn của học sinh về việc sử dụng câu hỏi trên lớp
STT Ý kiến của học sinh SL % 1
Em rất thích thầy/cô hướng dẫn em thu nhận kiến thức
mớithông quahệthống câu hỏi từ đơn giản đến phức tạp. 201 75 2 Em muốn có sẵn các câu hỏi để ở nhà chuẩn bị
trước bài học.
62 23,13 3 Mong các Thầy/cô hỏi hết tất cả học sinh, tránh việc
chỉ chú ý một vài bạn.
4 Em thích n h ữ n g câu h ỏ i vận dụng những kiến thức
đãhọcvàothực tếcuộcsống.
91 33,96 5 Việc trả lời câu hỏi sẽ không áp lực, trả lời sai cũng không
bị la mắng hoặc bạn bè chê cười.
219 81,72 6 Thầy/ cô sẽ nhận xét câu trả lời nhiều hơn. 89 33,21
Có thể nói, những mong muốn của học sinh trên đây là rất chính đáng, thể hiện các em khá quan tâm đến môn học. Đặc biệt chúng ta sẽ nhận thấy các em mong muốn được trả lời câu hỏi một cách không áp lực, được thể hiện mà không sợ