1- Số lượng tiết thực hành và số thí nghiệm trong mỗi tiết
Cịn ít, cần bổ sung thêm 126 63.96%
Quá nhiều, khơng thể thực hiện hết 19 9.64%
Vừa phải, hợp lý 52 26.40%
2- Chất lượng
Thí nghiệm được thiết kế đơn giản, phù hợp và sát với lý thuyết
57 28.93%
Nội dung thí nghiệm cĩ tính thực tiễn cao, gần với thực tế cuộc sống
42 21.32%
Cần thiết bổ sung thêm phần bài tập hay một số thí nghiệm cĩ nội dung gắn liền với thực tiễn cuộc sống, đơn giản dễ làm để học sinh thực hiện tại nhà
85 43.15%
3- Vai trị của thực hành thí nghiệm trong việc dạy học hĩa học
Giúp học sinh hiểu bài, khắc sâu kiến thức 65 32.99% Rèn luyện kỹ năng thực hành của học sinh 119 60.41%
Rèn luyện khả năng tư duy 16 8.12%
Nâng cao hứng thú học tập 94 47.72%
Nâng cao tính tích cực học tập nghiên cứu sáng tạo 38 19.29% Rèn luyện khản năng liên hệ, áp dụng kiến thức vào thực tế
đời sống
21 10.66%
Bảng 1.4. Đánh giá nội dung thực hành trong chương trình SGK (HS)
63.96% học sinh mong muốn tăng thêm thời lượng và số lượng cho thục hành thí nghiệm, 43.15% HS thấy cần thiết bổ sung thêm phần bài tập hay một số thí nghiệm cĩ nội dung gắn liền với thực tiễn cuộc sống, đơn giản dễ làm để học sinh thực hiện tại nhà. Điều là cho thấy nguyện vọng và mong muốn rất lớn của các em được học hỏi dưới những hình thức trực quan sinh động và áp dụng kiến thức vào thực tế đời sống.
C. Hình thức kiểm tra đánh giá các nội dung thực hành
Chưa cĩ phần kiểm tra đánh giá phần kiến thức và kĩ năng thực hành
7 11.48%
Kiểm tra đánh giá dựa trên bài tường trình thí nghiệm 34 55.74% Nội dung thực hành thí nghiệm cần kiểm tra đánh giá được
lồng ghép trong các bài kiểm tra lý thuyết trên lớp
15 24.59%
Kiểm tra trực tiếp thao tác, kĩ năng thực hành thí nghiệm của học sinh phịng thí nghiệm
9 14.75%
Bảng 1.5. Hình thức kiểm tra đánh giá các nội dung thực hành (GV)
Khảo sát trên GV cho thấy hình thức đánh giá chủ yếu cho phần thực hành hiện nay vẫn chủ yếu đánh giá trên bài tường trình thí nghiệm được nộp lại sau mỗi tiết thực hành hoặc được lồng ghép luơn vào các bài kiểm tra lý thuyết trên lớp, nhu vậy, nội dung sẽ được kiểm tra chủ yếu là phần nhận biết và giải thích các hiện tường và quá trình hĩa học. Thực sự đánh giá được thao tác, kỹ năng thực hành của học sinh ngay tại thời điểm thực hành cĩ 14.75% GV, đây thực sự là một con số nhỏ hơn nhiều so với mong đợi của yêu cầu chương trình.
D. Tài liệu nghiên cứu áp dụng cho dạy học thực hành thí nghiệm
Sách giáo khoa 58 95.08%
Sách giáo viên 43 70.49%
Giáo án thực hành so giáo viên tự biên soạn 36 59.02% Tài liệu hướng dẫn kĩ năng thực hành 28 45.90% Tài liệu hướng dẫn kĩ thuật an tồn phịng thí
nghiệm
22 36.07%
Tài liệu hướng dẫn các thí nghiệm ngoại khĩa, thí nghiệm vui
18 29.51%
Tài liệu hướng dẫn tham khảo các hình thức và nội dung kiểm tra đánh giá kĩ năng thực hành
3 4.92%
Tài liệu khác (xin vui lịng nêu tên sách hoặc tên tác giả biên soạn)
……… ………
Bảng 1.6. Tài liệu nghiên cứu áp dụng cho dạy học thực hành thí nghiệm (GV)
Ba tài liệu được sử dụng nhiều nhất cho việc giảng dạy thực hành vẫn là sách giáo khoa 95.08%, sách giáo viên 70.49% và giáo án do giáo viên tự biên soạn 59.02%. Trong khi các tài liệu quan trọng và cần thiết như tài liệu hướng dẫn kỹ năng thực hành và kỹ thuật an tồn phịng thí nghiệm ít được sử dụng hơn với 33.07% và 29.51%. Đặc biệt là tài liệu hướng dẫn hình thức và nội dung kiểm tra đánh giá kỹ năng thực hành chỉ chiếm 4.92%. Internet là một nguồn tài liệu vơ cùng phong phú với 49.18% đang trở thành một trong những nguồn tài liệu tham khảo vơ cùng quan trọng và hữu ích trong cơng tác giảng dạy.
D. Tài liệu nghiên cứu học tập áp dụng cho học thực hành thí nghiệm
Phiếu tường trình thí nghiệm do học sinh tự soạn 47 23.86% Phiếu tường trình thí nghiệm do giáo viên biên soạn 135 68.53%
Vở thực hành thí nghiệm 0 0.00%
Tài liệu hướng dẫn kĩ năng thực hành 16 8.12% Tài liệu hướng dẫn kĩ thuật an tồn phịng thí nghiệm 11 5.58% Tài liệu hướng dẫn các thí nghiệm ngoại khĩa, thí nghiệm
vui
21 10.66%
Tài liệu khác (xin vui lịng nêu tên sách hoặc tên tác giả
biên soạn)
……… ………
76 38.58 %
Bảng 1.7. Tài liệu nghiên cứu học tập áp dụng cho thực hành thí nghiệm (HS)
Về phía HS, nguồn tài liệu học tập được sử dụng phổ biến nhất vẫn là phiếu tường trình thí nghiệm do giáo viên biên soạn với 68.53%, kế đến là nguồn từ tài liệu khác (được ghi nhận chủ yếu là internet và sách báo khoa học) với 38.58%. Những con số này cũng thể hiện một thực tế rằng hiện nay, nguồn tài liệu tập hợp thơng tin đầy đủ và chính thống cho mảng thực hành thí nghiệm vẫn cịn rất hạn chế so với các mảng kiến thức khác.
TĨM TẮT CHƯƠNG 1
Trong chương này, chúng tơi đã trình bày những vấn đề thuộc về cơ sở lí luận và thực tiễn của đề tài.
- Tìm hiểu các tài liệu, các luận án, luận văn cùng hướng nghiên cứu với đề tài. Tác giả thấy rằng, nhu cầu về tài liệu hỗ trợ hướng dẫn dạy học thực hành hĩa học là một nhu cầu hết sức thiết thực nhưng chưa cĩ sự đầu tư quan tâm đúng mức, số lượng tài liệu dạng này chưa nhiều và đầy đủ cho từng khối lớp cũng như cho từng đối tượng GV, HS.
- Nghiên cứu cơ sở lí luận về phương pháp trực quan và phương tiện trực quan trong dạy học hĩa học. Đặc biệt là thí nghiệm hĩa học và tiết thực hành thí nghiệm cũng như việc hình thành kỹ năng thực hành thí nghiệm cho HS.
- Tiến hành tìm hiểu thực trạng sử dụng thí nghiệm trong dạy học hĩa học ở trường phổ thơng bằng phiếu tham khảo ý kiến 61 GV hĩa học và 197 HS thuộc các trường THPT trong địa bàn Tp. HCM và một số tỉnh lân cận. Qua đĩ, chúng tơi nhận thấy rằng, việc dạy học thực hành thí nghiệm hĩa học hiện nay vẫn cịn gặp rất nhiều khĩ khăn. Mà trong đĩ, việc thiếu các tài liệu hướng dẫn hỗ trợ là một trong những nhu cầu chưa được đáp ứng.
Chúng tơi sẽ dựa trên các cơ sở lí luận và thực tiễn trên để nghiên cứu thiết kế một số tài liệu hỗ trợ dạy học thực hành hĩa học, qua đĩ nâng cao chất lượng dạy học thực hành nĩi riêng và hĩa học nĩi chung
C Chhưươơnngg22::MMỘỘTTSSỐỐBBIIỆỆNNPPHHÁÁPPNNÂÂNNGGCCAAOOCCHHẤẤTTLLƯƯỢỢNNGGDDẠẠYY H HỌỌCCTTIIẾẾTTTTHHỰỰCCHHÀÀNNHHHHĨĨAA HHỌỌCCỞỞTTRRƯƯỜỜNNGGTTRRUUNNGGHHỌỌCC P PHHỔỔTTHHƠƠNNGG
2.1.Cơ sở khoa học của việc xây dựng các biện pháp nhằm nâng cao chất lượng dạy học tiết thực hành hĩa học ở trường THPT.
2.1.1. Khái niệm và cấu trúc của quá trình dạy học 2.1.1.1. Khái niệm 2.1.1.1. Khái niệm
Theo quan điểm của Vưgotxky L. X (1896-1934) và nhiều nhà giáo dục đương thời, dạy học là quá trình tương tác giữa hoạt động dạy của GV và hoạt động học của HS. Trong quá trình tương tác đĩ, GV là chủ thể của hoạt động dạy, HS là chủ thể của hoạt động học. Muốn dạy tốt, hoạt động dạy của GV chỉ nên giữ vai trị chủ đạo, hướng dẫn. Với vai trị này, GV một mặt phải lãnh đạo, tổ chức, điều khiển những tác động đến HS; mặt khác phải tiếp nhận và điều khiển, điều chỉnh tốt thơng tin phản hồi về kết quả học tập thể hiện trong quá trình, trong sản phẩm hoạt động học tập của HS. Ngược lại, HS là đối tượng chịu sự tác động của hoạt động dạy đồng thời lại là chủ thể của hoạt động học. Muốn học tốt, HS phải tuân theo sự lãnh đạo, tổ chức, điều khiển của GV, đồng thời phải chủ động, tích cực và sáng tạo trong hoạt động học tập của bản thân. Quá trình tương tác GV-HS nhằm giúp HS lĩnh hội hệ thống tri thức; hình thành hệ thống kỹ năng, kỹ xảo vận dụng tri thức; cĩ khả năng vận dụng các thao tác trí tuệ để lĩnh hội và vận dụng tri thức cĩ hiệu quả qua đĩ hình thành cho HS ý thức đúng đắn và những phẩm chất nhân cách của người cơng dân.
Theo quan điểm này, dạy học cĩ thể hiểu là quá trình hoạt động phối hợp giữa GV và HS; trong đĩ, hoạt động của GV đĩng vai trị chủ đạo, hoạt động của HS đĩng vai trị chủ động nhằm thực hiện mục đích dạy học.
Trong quá trình dạy học, GV thực hiện hoạt động dạy, HS thực hiện hoạt động học.
Hai hoạt động dạy-học được tiến hành phối hợp, tương tác (hay ăn khớp) với nhau. Mục đích cuối cùng của hoạt động này nhằm bồi dưỡng cho HS hệ thống tri thức, hiểu biết về mọi vấn đề diễn ra trong cuộc sống, hệ thống kỹ năng sống (kỹ năng hoạt động trí và lực) để thơng qua đĩ hình thành cho HS quan điểm và thái độ đúng đắn đối với bản thân, đối với cuộc sống.
2.1.1.2. Cấu trúc của quá trình dạy học
Cấu trúc của quá trình dạy học là cấu trúc-hệ thống. Cấu trúc của quá trình dạy học bao gồm một hệ thống các thành tố vận động và phát triển trong mối quan hệ biện chứng với nhau. Theo cách tiếp cận truyền thống, các thành tố cơ bản trong cấu trúc của quá trình dạy học bao gồm: đối tượng của quá trình dạy học; chủ thể của quá trình dạy học; mục đích dạy học; nội dung dạy học; phương pháp, phương tiện, hình thức tổ chức dạy học; kết quả dạy học; mơi trường dạy học.
Xem xét mối quan hệ giữa học và dạy trong quá trình dạy học, Jean Vial (1986) đã cho rằng tế bào của quá trình dạy học là sự tác động qua lại giữa GV, HS và đối tượng (ĐT) mà GV cần nắm vững để dạy cịn HS cần nắm vững để học. Do đĩ xuất hiện một tam giác thể hiện mối quan hệ giữa GV, HS và ĐT. Tam giác cĩ ba đỉnh là GV, HS và ĐT.
Tam giác này thể hiện ba mối quan hệ cụ thể:
1: Quan hệ GV và ĐT (GV nắm vững tri thức và cách dạy)
2: Quan hệ HS và ĐT (HS nắm được cách học, cách chiếm lĩnh tri thức) 3: Quan hệ GV và HS (quan hệ sư phạm và cá nhân)
Hình 2.1. Cấu trúc quá trình dạy học theo mơ hình GV – HS - ĐT
ĐT cĩ thể là mục tiêu (M), nội dung (N) và phương pháp, phương tiện (P) dạy học. Đối tượng đĩ cịn cĩ thể được gọi là khách thể hay tri thức.
M: HS nắm ĐT hay tri thức để làm gì? N: HS cần nắm ĐT hay tri thức cụ thể nào? P: phương pháp nắm ra sao?
Tế bào này được biểu thị bằng một tam giác, gọi là tam giác sư phạm với ba đỉnh là M, N và P.
Hình 2.2. Cấu trúc quá trình dạy học theo mơ hình M-N-P
Nếu thay ĐT trong tam giác bằng tam giác M-N-P sẽ cĩ một ngũ giác gọi là ngũ giác sư phạm: M-N-P-GV-HS, đây là cốt lõi đặc trưng của quá trình dạy học. Sơ đồ này cho thấy đầy đủ quan hệ giữa một yếu tố với bốn yếu tố khác của ngũ giác sư phạm (NGSP).
NGSP này được đặt vào những điều kiện và mơi trường khác nhau sẽ cĩ những tác động và ảnh hưởng qua lại khác nhau giữa NGSP với điều kiện và mơi trường tương ứng.
Đồng thời trong bản thân NGSP cũng cĩ những biến đổi của từng yếu tố tạo nên những hiệu quả khác nhau của ngũ giác sư phạm dưới đây:
Hình 2.4. Cấu trúc quá trình dạy học theo mơ hình M-N-P-HS-GV trong mơi trường nhà trường, xã hội và quốc tế
Về điều kiện cho hoạt động của NGSP cĩ thể kể:
- Điều kiện về cơ sở vật chất-kỹ thuật như: trường sở, phịng thí nghiệm-thực hành, xưởng thực tập...
- Điều kiện về thơng tin bao gồm: thư viện, phịng máy tính, cơng nghệ thơng tin...
- Điều kiện về quản lý nhà trường như: quản lý hành chính, tài chính, học chính, quản lý nhân lực...và cơ chế điều hành bộ máy như luật lệ, nội quy, phân cơng, phân cấp...
Về mơi trường hoạt động của NGSP cĩ thể kể:
- Mơi trường xã hội như: gia đình, cộng đồng, xã hội, kinh tế, văn hĩa, sản xuất, kinh doanh, thiết kế, nghiên cứu, dịch vụ...
- Mơi trường quốc tế như: hợp tác, trao đổi...
Ứng với mỗi mơi trường cĩ các hình thức học tập thích hợp như học tập trung hay khơng tập trung, học đối mặt thầy trị hay học từ xa, học theo lớp hay học cá nhân, học kiểu chính quy hay khơng chính quy...
Tùy theo quan niệm về vai trị trung tâm của giáo dục là GV hay HS, tùy theo quan niệm trội về đối tượng cần nhấn mạnh là đào tạo theo nội dung (trước đại chiến thế giới lần thứ hai), đào tạo theo mục tiêu (vài thập kỷ gần đây) hay là chú trọng đặc biệt đến phương pháp, phương tiện (đang xuất hiện xu thế này) mà tam giác sư phạm, ngũ giác sư phạm cĩ kiểu hoạt động khác nhau, thể hiện chủ yếu vào mối quan hệ giữa các đỉnh.
Vận dụng thành tựu của các khoa học hiện đại vào quá trình dạy học nhằm giúp quá trình dạy học đạt hiệu quả tối ưu, cịn nhiều cách tiếp cận cấu trúc quá trình dạy học khác nhau. Tuy nhiên, dù được xem xét dưới gĩc độ nào thì điểm chung trong các cách tiếp cận cấu trúc quá trình dạy học cũng vẫn là: cấu trúc của quá trình dạy học là cấu trúc-hệ thống. Cấu trúc của quá trình dạy học bao gồm một hệ thống các thành tố (trong đĩ, bản thân mỗi thành tố lại là một cấu trúc-hệ thống bao gồm các yếu tố) vận động, phát triển trong mối quan hệ biện chứng và thống nhất với nhau tạo nên sự vận động, phát triển chung của cả quá trình dạy học. Trong cấu trúc đĩ, GV và HS là hai thành tố trung tâm, cịn mục đích dạy học là thành tố định hướng. Kết quả dạy học là kết quả phát triển của tồn bộ hệ thống. Do đĩ, muốn nâng cao chất lượng và hiệu quả của quá trình dạy học phải nâng cao chất lượng của tồn bộ hệ thống; nghiên cứu quá trình dạy học phải nghiên cứu tồn diện (nghiên cứu tất cả các thành tố) và luơn luơn đặt vấn đề nghiên cứu (ví dụ nghiên cứu về phương pháp dạy học) trong cấu trúc-hệ thống này để xem xét và giải quyết.
2.1.2. Một số đặc điểm mới của quá trình dạy học hiện nay
2.1.2.1. Hoạt động học tập của HS được tích cực hĩa dựa trên cơ sở nội dung dạy học ngày càng được hiện đại hĩa.
Thời đại hiện nay là thời đại siêu cơng nghiệp với đặc điểm chung là cách mạng khoa học kỹ thuật và cách mạng xã hội phát triển cực kì nhanh. Nếu như những năm 70 của thế kỷ XX, tri thức nhân loại tăng gấp đơi theo chu kỳ 8 năm, thì đến nay, chu kỳ dĩ chỉ cịn lại 4 năm. Sự phát triển vũ bão của xã hội, đặc biệt là cách mạng khoa học kỹ thuật cơng nghệ hiện nay khiến nội dung dạy học trong nhà trường khơng ngừng được đổi mới và hiện đại hĩa.
Từ thực tế đĩ nảy sinh mẫu thuẫn giữa khối lượng tri thức HS cần nắm ngày càng nhiều hơn, phức tạp hơn trong khi thời lượng học tập trong quá trình dạy học khơng thể tăng. Hướng giải quyết mâu thuẫn này một các tích cực đã và đang được thực hiện trong nhà