Nghị quyết Hội nghị Trung ương 8 khóa XI về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo nêu rõ: “Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ phương pháp dạy và học theo hướng hiện đại; phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo và vận dụng kiến thức, kỹ năng của người học; khắc phục lối truyền thụ áp đặt một chiều, ghi nhớ máy móc. Tập trung dạy cách học, cách nghĩ, khuyến khích tự học, tạo cơ sở để người học tự cập nhật và đổi mới tri thức, kỹ năng, phát triển năng lực. Chuyển tò học chủ yếu trên lớp sang tổ chức hình thức học tập đa dạng, chú ý các hoạt động xã hội, ngoại khóa, nghiên cứu khoa học. Đẩy mạnh ứng dụng công nghệ thông tin và truyền thông trong dạy và học” . Để
thực hiện tốt mục tiêu về đổi mới căn bản, toàn diện GD&ĐT theo Nghị quyết số 29-NQ/TW, cần có nhận thức đúng về bản chất của đổi mới phương pháp dạy học theo định hướng phát triển năng lực người học và một số biện pháp đổi mới phương pháp dạy học theo hướng này.
PPDH hiện đại là phương pháp dạy và học mang đến hiệu quả cao nhất cho việc hình thành thế hệ trẻ có khả năng giải quyết các nhiệm vụ thách thức của nhân loại trong giai đoạn hiện nay.
PPDH hiện đại là phương pháp làm cho việc học ở thế kỉ 21 đạt hiệu quả cao nhất mà đặc trưng của nó là học tập suốt đòi dựa trên bốn trụ cột:
“ Học để biết - Học để làm - Học để cùng nhau chung sống - Học để
làm người
I.3.2.I. LAMAP - Một phương pháp dạy học vận dụng tiếp cận úm tòi - khám phá
"LAMAP" (là viết tắt của cụm từ tiếng Pháp: La main à la pâte), tiếng Anh là HancTsonapproach. LAMAP được khởi xướng từ những năm 1980 do sáng kiến của Lederman (Mỹ), Georges Charpak (Pháp), hai nhà bác học được giải thưởng NôbenVL.Từ 1996, các nhà khoa học Pháp đã đề xuất một chiến lược giáo dục lấy tên là La main à la pâte (Bàn tay nặn bột). Đến năm 2011 có hơn 23 nước tham gia LAMAP.
LAMAP là phương pháp dạy học tích cực dựa trên cơ sở của sự tìm tòi nghiên cứu. LAMAP là phương pháp hình thành kiến thức cho học sinh thông qua thí nghiệm, tìm tòi nghiên cứu dưói sự giúp đỡ của giáo viên. Chính các em tìm ra câu trả lòi cho vấn đề được đặt ra thông qua tiến hành thí nghiệm, quan sát, nghiên cứu tài liệu hay điều tra.
Cơ sở lí luận dạy học theo LAMAP là sự kết hợp những mặt mạnh khi vận dụng: dạy học giải quyết vấn đề, dạy học định hướng hành động và quan trọng nhất là thuyết kiến tạo.
Từ các nguyên tắc cơ bản đó có thể nhận thấy những đặc điểm chủ yếu của dạy học theo LAMAP như sau:
- LAMAP rất chú trọng tói vai trò của biểu tượng (quan niệm) ban đầu của người học.
- LAMAP luôn coi học sinh là trung tâm của quá trình học tập, xây dựng một phong cách học độc lập, hợp tác, tích cực, tự chủ, sáng tạo thể hiện thông qua các vấn đề như: đề xuất các dự đoán, các ý tưởng thực nghiệm, lựa chọn các thiết bị đến việc tiến hành các thí nghiệm.
- Dạy học theo LAMAP chú trọng đến việc hình thành kiến thức cho học sinh bằng các tiến trình tìm tòi nghiên cứu để chính các em tìm câu trả lời cho các vấn đề được đặt ra trong cuộc sống thông qua tiến hành thí nghiệm, quan sát, nghiên cứu tài liệu hay điều tra.
- Dạy học theo LAMAP giúp nuôi dưỡng các ý tưởng khoa học của người học. Khi thực hiện việc học tập làm cho học sinh có nhu cầu và khao khát muốn bộc lộ ý tưởng, khao khát muốn kiểm tra tính đúng đắn của chúng bằng thực nghiệm. Học sinh biết xem xét vấn đề cần giải quyết dưới nhiều góc độ khác nhau, qua đó rèn luyện được năng lực giải quyết vấn đề khoa học và làm quen vói tiến trình nghiên cứu khoa học một vấn đề thực tiễn.
- Dạy học theo LAMAP giúp học sinh rèn luyện ngôn ngữ, phát triển ngôn ngữ khoa học cũng như các kĩ năng phản hồi, năng lực ứng xử xã hội.
I.3.2.2. Phương pháp dạy học giải quyầ vẩn đề
DHGQVĐ (Problem Solringmethod) là pp trong đó GV đặt ra trước HS một vấn đề hay một hệ thống những vấn đề nhận thức có chứa đụng những mâu thuẫn giữa “cái đã biết” và “cái chưa biết”, chuyển HS vào tình huống có vấnđề, kích thích các em tự giác, có nhu cầu mong muốn GQVĐ tức là làm cho HS tự giác trong việc dành lấy kiến thức một cách tự lập [17].
DHGQVĐ chính là hướng dẫn hoạt động tìm kiếm và tiếp thu tri thức mới bằng con đường giải quyết vấn đề học tập một cách sáng tạo (tự lực hay tập thể). Để có thể thành công trong quá trình DHGQVĐ cần áp dụng một tổ hợp phương pháp dạy học phức hợp, trong đó các phương pháp dạy học liên kết và tương tác với nhau chứ không phải là dùng một phương pháp đơn nhất.
Trong DHGQVĐ, việc tạo ra tình huống có vấn đề giữ vai trò trung tâm, chủ đạo. DHGQVĐ dựa trên nguyên tắc hoạt động nhận thức - học tập tìm kiếm (liên quan tói việc nắm vững tri thức có vấn đề), tức là nguyên tắc mở ra cho người học những kết luận khoa học, những phương pháp hoạt động, sự mô tả đối tượng mới hoặc những cách thức bổ sung tri thức vào thực tiễn... Mục đích của DHGQVĐ là giúp người học nắm vững không chỉ những kết quả nhận thức khoa học, hệ thống tri thức mà cả con đường, quá trình thu nhận các kết quả đó, hình thành tính tích cực nhận thức và phát triển khả năng sáng tạo của người học
DHGQVĐ có các đặc trưng nổi bật sau:
- DHGQVĐ bao gồm một (hay một chuồi) bài toán nhận thức chứa đựng mâu thuẫn giữa “cái đã cho” và “cái phải tìm” được cấu trúc một cách sư phạm làm cho mâu thuẫn mang tính chất vấn đề, gọi là bài toán nêu vấn đề - hạt nhân của hệ PPDH phức hợp này.
- Chính mâu thuẫn mang tính chất có vấn đề của bài toán này được người học tự giác chấp nhận như một nhu cầu bên trong, bức thiết phải giải quyết bằng được. Lúc đó người học được đặt trong tình huống có vấn đề. Người học ở trong một trạng thái dồn nén cảm xúc, tích tụ tâm lý, bồn chồn... thúc đẩy người học sẵn sàng hoạt động một cách tự giác, tích cực, có động cơ, có mục đích...
người học chiếm lĩnh một cách tự giác, tích cực và tự lực cả kiến thức và cách thức giải, do đó có được cả niềm vui sướng của nhận thức sáng tạo.
Như vậy, "giải quyết vấn đề" thực tế là một quá trình sáng tạo của người học, người học phải tự mình vận dụng các năng lực trí tuệ của mình để liên tục tưởng tượng, tìm kiếm, sáng tạo..., để rồi có được cái cảm giác là tự mình sáng tạo ra cái kiến thức mà mình cần có, chứ kiến thức không phải là cái mà mình được hưởng sẵn từ đâu đó một cách thụ động. Vai trò của người thầy không phải vì thế mà bị coi nhẹ, mà như J.Dewey xác định, đó là vai trò của người đồng hành như một người bạn có kinh nghiệm, khuyên nhủ, hướng dẫn, và cho người học biết những gì mà thầy biết về vấn đề được đặt ra; có nghĩa là ngưòi thầy không đóng vai trò là ngưòi rao giảng và truyền thụ những "niềm tin chân lý" đã có sẵn, mà là ngưòi bạn cùng vói học trò chia sẻ những vui buồn trên con đường cùng tìm kiếm những kiến thức trong một tiến trình sáng tạo.
* Cấu trúc của quá trình giải quyết vấn đề có thể miêu tả qua các bước sau: - Bước 1: Nhận biết vấn đề
Trong bước này cần làm xuất hiện tình huống có vấn đề, phân tích tình huống đặt ra nhằm nhận biết được vấn đề. Trong dạy học, đó là việc đặt người học vào tình huống có vấn đề, coi đó như bài toán tư duy để ngưòi học phải “động não”. Mục đích chủ yếu của giai đoạn này là giúp người học ý thức được nhiệm vụ nhận thức, kích thích nhu cầu, hứng thú nhận thức và giải quyết vấn đề sáng tạo. Đây là sự hoạt động trí tuệ căng thẳng của người học.
- Bước 2: Tìm các phương án giải quyết
Vấn đề trung tâm của giai đoạn này là đưa ra được giả thuyết (xây dựng giả thuyết, lựa chọn giả thuyết, luận chứng giả thuyết và để dẫn tới chứng minh tính đúng đắn của giả thuyết). Để tìm các phương án giải quyết vấn đề, đưa ra được giả thuyết cần so sánh, liên hệ với những cách giải quyết vấn đề tương
tự đã biết cũng như tìm các phương án giải quyết mới. Đây là giai đoạn người học phải vận dụng tri thức, kỹ năng, kỹ xảo đã cổ để tiến hành các thao tác tư duy, để đi tói giả thuyết nhất định về vấn đề đang nghiên cứu. Việc này có tác dụng rèn luyện năng lực tư duy ở ngưòi học.
- Bước 3: Quyết định phương án giải quyết (giải quyết vấn đề)
Trong bước này cần quyết định phương án giải quyết vấn đề. Các phương án giải quyết được tìm ra cần được phân tích, so sánh và đánh gỉá xem cố thực hiện được việc giải quyết vấn đề hay không. Nếu có nhiều phương án có thể gỉảỉ quyết thì cần so sánh để xác định phương án tối ưu. Khi đẫ quyết định được
phương án thích hợp, giải quyết được vấn đề tức là đã kết thúc việc giải quyết Ả _ 4 À
vân đê.
Cách giải quyết vấn đề, thường được thực hiện theo sơ đồ sau:
Phân d c h v á iđ ề *
Đ ẽxuắtvàtíiiichiỄnhưònggĩái quyét
ĩ
Hm li thành giái pháp
Nói tóm lại, sáng tạo có thể phát triển được, năng lực sáng tạo có thể rèn luyện được nhưng sáng tạo có thể phát triển như thế nào thì chúng ta còn phải tiếp tục tìm hiểu, nghiên cứu. Nhìn chung, các tài liệu về phát triển sáng tạo đều nhắc tới phát triển các thuộc tính: năng lực, hứng thú, động cơ, kiến thức, kỹ năng, ... Chúng ta cần thống nhất rằng, sáng tạo là sản phẩm của tổ hợp tác động các yếu tố, bao gồm các đặc điểm nhân cách cũng như các yếu tố xã hội, văn hóa, môitrường...
DHGQVĐ là con đường quan trọng để phát huy tính tích cực của người học, góp phần vào sự phát triển tư duy phân kỳ - tư duy hiệu quả ở người học. DHGQVĐ có những thế mạnh nổi trội như: giúp người học nâng cao trình độ khoa học và hiệu quả của sự hình thành thế giới quan khoa học; giúp người học không những nắm vững tri thức mói mà còn thu nhận được cả cách thức và logic giải quyết vấn đề; phát triển tính độc lập nhận thức và tư duy sáng tạo ở ngưòi học.
1.3.2.3. Phương pháp thực nghiệm
Phương pháp thực nghiệm là một phương pháp nhận thức khoa học được thực nghiệm khi nhà nghiên cứu tìm tòi xây dựng phương án và tiến hành thí nghiệm nhằm dựa trên kết quả thí nghiệm để xác lập giả thiết hoặc kiểm tra một giả thiết nào đó.
Theo Spaski đã nêu lên thực chất của PPTN của Galilê như sau: “Xuất phát từ quan sát và thực nghiệm, nhà khoa học xây dựng một giả thuyết (dự đoán). Giả thuyết đó không chỉ đơn thuần là sự tổng quát hóa các sự kiện thực nghiệm đã làm. Nó chứa đựng một cái gì mói mẻ, không có sẵn trong từng thí nghiệm cụ thể. Bằng phép suy luận logic và bằng toán học, các nhà khoa học có thể từ giả thuyết đó mà rút ra một số hệ quả, tiên đoán một số các sự kiện mới trước đó chưa biết đến. Những hệ quả và sự kiện mới đó lại có thể dùng
thực nghiệm mà kiểm tra lại được, và nếu sự kiểm tra đó thành công, nó khẳng định giả thuyết thành định luật chính xác”. [20, tr.108]
Theo tác giả Phạm Hữu Tòng: “Nếu nhà khoa học dựu trên việc thiết kế (nghĩ ra) phương án thí nghiệm khả thi và tiến hành thí nghiệm (thao tác với các vật thể, thiết bị dụng cụ, quan sát, đo đạc) để thu được thông tin và rút ra câu trả lời cho vấn đề đặt ra (nó là một nhận định về một tính chất, một mối liên hệ, một nguyên lý nào đó, cho phép đề xuất một kết luận mói hoặc xác minh một giả thuyết, một phỏng đoán khoa học nào đó) thì phương pháp nhận thức trong trường hợp này được gọi là PPTN”. [22, tì1.125]
Theo tác giả Nguyễn Đức Thâm và Nguyễn Ngọc Hưng thì phân biệt PPTN theo nghĩa rộng và nghĩa hẹp. “Theo nghĩa rộng, PPTN có thể bao gồm từ những ý tưởng ban đầu của các nhà khoa học cho đến kết luận cuối cùng. Theo nghĩa hẹp, PPTN có thể hiểu như sau: Từ lý thuyết đã biết suy ra hệ quả và dùng thí nghiệm để kiểm tra hệ quả. Các nhà thực nghiệm không nhất thiết tự mình xây dựng giả thuyết mà giả thuyết đã có người khác đề ra rồi nhưng chưa kiểm tra được. Nhiệm vụ của nhà VL thực nghiệm lúc này là từ giả thuyết đã có suy ra hệ quả có thể kiểm tra được và tìm cách bố trí thí nghiệm khéo léo, tinh vi để quan sát được hiện tượng do lý thuyết dự đoán và thực hiện phép đo chính xác. [20, trl 11]
PPTN giúp HS hình thành và hoàn thiện những phẩm chất tâm lí là nền tảng cho hoạt động sáng tạo. PPTN dạy cho HS tìm tòi sáng tạo theo con đường và kinh nghiệm hoạt động sáng tạo mà các nhà khoa học đã trải qua, nó làm cho HS quen dần với cách suy nghĩ, làm việc theo kiểu VL.Trong quá trình giải quyết những vấn đề đó, HS sẽ bộc lộ những nét đặc trưng của hoạt động sáng tạo và đồng thòi hình thành, hoàn thiện ở bản thân những phẩm chất tâm lí là nền tảng cho hoạt động sáng tạo.
PPTN cho phép gắn lí thuyết vói thực tiễn. Thực tiễn được nói trong PPTN là các hiện tượng, các quá trình VL được mô tả, được tái hiện qua các thí nghiệm do GV hay chính HS tự làm. Việc HS trực tiếp đề xuất phương án và tiến hành thí nghiệm kiểm tra, trực tiếp các hiện tượng, làm việc vói các thiết bị thí nghiệm và dụng đo, giải quyết những khó khăn trong thực nghiệm tạo điều kiện cho các em nâng cao được năng lực thực hành, gần gũi hơn với đòi sống và kỹ thuật, khái quát hóa các kết quả thực nghiệm, rút ra những kết luận có tính chất lí thuyết (như tính chất của sự vật, hiện tượng, quy luật diễn biến, quan hệ...).
PPTN là phương pháp tìm tòi, giải quyết vấn đề, có thể áp dụng để giải quyết những vấn đề từ nhỏ đến lớn, rất sát với thực tiễn, ở mọi trình độ, không đòi hỏi vốn kiến thức quá nhiều. Đối với yêu cầu dạy học xuất phát từ vốn kinh nghiệm của bản thân, PPTN lại càng phù hợp hơn. PPTN giúp các em giải quyết vấn đề trong học tập, trên cơ sở đó nắm vững kiến thức, kỹ năng, tích lũy kinh nghiệm, nắm vững PPGQVĐ trong thực tiễn.
Việc áp dụng PPTN cho phép và rèn luyện cho HS nhiều năng lực. Nó tích cực hóa đến mức tối đa hoạt động nhận thức của HS, cho phép hình thành kiến thức sâu sắc và bền vững, tăng cường hứng thú đối vói môn học. Nó thôi thúc trong HS một nhu cầu về hoạt động sáng tạo, bồi dưỡng cho các em cả tính sáng tạo.
1.4. Thưc trang bồi dưỡng năng lưc sáng tao cho hoc sinh trong khỉ day• • Đ o o • Đ t • o •«/
học yật lí ở một số trường THPT thành phố Việt Trì
1.4.1. Mục tiêu điều tra
Để nắm rõ được thực trạng việc dạy và học vật lí ở trường THPT thì việc điều tra là biện pháp hữu hiệu để chúng ta nắm bắt được tình hình dạy học của GV và HS trên lớp để từ đó làm cơ sở cho việc bồi dưỡng năng lực sáng tạo cho HS.
1.4.2. Nội dung và phương pháp điều tra
Chúng tôi đã tiến hành điều tra việc dạy và học vật lí ở 4 trường (3 trường công lập và 1 trường tư thục) bằng các phương pháp sau:
1 .Tìm hiểu qua hiệu trưởng nhà trường để nắm được tình hình chung, cơ sở vật chất, phòng thí nghiệm và các phương tiện dùng cho giảng dạy và học tập