Óc tưởng tượng, tư uy không gian, tư duy loogic là ba năng lực rất cần thiết cho người lao động sáng tạo.
Theo [13], tưởng tượng là xây dựng trong đầu những hình ảnh mới trên cơ sở các biểu tượng đã có. Biểu tượng phong phú là yếu tố quan trọng nhất góp phần phát triển TDST cho HS.
Tư duy không gian phát triển tức là óc tưởng tượng không gian phong phú. Không gian ở đậy có thể là 3 chiều hoặc vô số chiều. Nói cách khác, tư duy không gian giúp cho cách nhìn nhận vấn đề theo nhiều cách khác nhau và tùy từng bài toán, ta chọn cách đi tói kết quả sớm nhất, hiệu quả nhất.
Bồi dưỡng tư duy không gian giúp cho việc nhìn nhận sự vật, hiện tượng một cách tổng thể và toàn diện hơn, tránh cách nhìn cục bộ, phiến diện về một vấn đề, sự vật. Tư duy không gian phát triển làm cho các quá trình tư duy trở lên khái quát hơn, toàn diện hơn, sáng tạo hơn.
Một chuỗi suy luận dù có mang tính sáng tạo hay không thì đều có suy luận loogic. Vì vậy, tư duy logic mà phát triển thì sẽ thúc đẩy được TDST phát triển, người có TDST nhất định sẽ có suy luận logic tốt.
1.2.4.6. Đưa bài tập sáng tạo về VL vào dạy học
Ở trên, ta đã xem xét việc rèn luyện năng lực sáng tạo cho HS trong quá trình xây dựng kiến thức mói. Ngoài ra, trong dạy học vật lí, người ta còn xây dựng những loại bài tập riêng và được gọi là bài tập sáng tạo.
Để giải BTST, cần có sự nhạy bén trong tư duy, khả năng tưởng tượng, sự vận dụng kiến thức một cách sáng tạo trong những tình huống mới, hoàn cảnh mới, HS phát hiện ra những cái chưa biết, những điều chưa biết đầy đủ đối với HS. Loại bài tập này yêu cầu HS có khả năng đề xuất, đánh giá theo ý kiến riêng của HS, vì vậy sẽ bồi dưỡng được năng lực TDST của HS.
I.2.4.7. Giáo dục tính tích cực và sáng tạo của học sinh
Giáo dục tính tích cực, sáng tạo của HS tức là:
- Khơi gọi, mở rộng tiềm năng to lớn về học tập của HS bằng cách để họ tự đào sâu suy nghĩ, tìm tòi, phát huy khả năng của mình, đồng thời nêu
gương các nhà khoa học hay HS, sinh viên tiêu biểu trong quá trình học tập bộ môn sẽ kích thích được tiềm năng sáng tạo và quyết tâm phấn đấu học tập theo những tấm gương đó.
- Giúp HS ham học, hứng thú học tập, biết cách tự học, khám phá thế giói
- Giúp HS rèn luyện để phát triển năng lực TDST, năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề.
1.2.5. Kiểm ưa, đánh giá năng lực sáng tạo của HS
Trong dạy học, việc đánh giá HS không chỉ nhằm mục đích nhận định thực trạng và điều chỉnh hoạt động học của trò mà còn đồng thời tạo điều kiện nhận định thực trạng và điều chỉnh hoạt động dạy của thầy. Để đào tạo ra những con người năng động sáng tạo, sớm thích nghi với đòi sống xã hội, thì việc kiểm tra, đánh giá không chỉ dừng lại ở việc tái hiện các kiến thức, kĩ năng đã học mà phải phát huy trí thông minh, óc sáng tạo trong việc giải quyết những tình huống thực tế.
Đánh giá kết quả học tập của HS là việc làm thường xuyên của người GV. Chúng ta có nhiều kinh nghiệm trong việc đánh giá kết quả học tập của HS qua các bài tập tái hiện. Đối với các bài tập sáng tạo thì khi đánh
giá có thể dựa vào các biểu hiện của năng lực sáng tạo. Tuy nhiên để giúp việc kiểm tra đánh giá năng lực sáng tạo một cách dễ dàng, chính xác, ta có thể áp dụng các cách sau:
1. Sử dụng phối hợp các phương pháp kiểm tra - đánh giá khác như: viết, vấn đáp, thí nghiệm, trắc nghiệm tự luận, trắc nghiệm khách quan.
2. Sử dụng các câu hỏi phải suy luận, bài tập có yêu cầu tổng hợp, khái quát hoá, vận dụng lí thuyết vào thực tiễn.
3. Chú ý kiểm tra tính linh hoạt, tháo vát trong thực hành, thực nghiệm, (thí nghiệm VL, sử dụng các phương tiện trực quan).
4. Kiểm tra việc thực hiện những bài tập sáng tạo và tìm ra cách giải ngắn nhất, hay nhất (những bài tập yêu cầu học sinh đề xuất nhiều cách giải quyết). 5. Đánh giá cao những biểu hiện sáng tạo dù nhỏ.
1.3. Các xu hướng đồi mới phương pháp dạy học hiện nay nhằm phát huy tính sáng tạo của học sinh
1.3.1. Định hưởng đỗi mới phương pháp day học ở THPT
Luật giáo dục, 2005 đã chỉ rõ: “Phương pháp giảo dục phổ thông phải phát huy tính tích cực, tự giác chủ động sáng tạo của học sinh; phù hợp với đặc điểm của từng lớp học, môn học; bồi dưỡng phương pháp tự học, rèn luyện kỹ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn, tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui hứng thú học tập cho HS
Hiện nay, chúng ta đang thực hiện đổi mới chương trình SGK phổ thông mà trọng tâm là PPDH. Chỉ có đổi mới căn bản pp dạy và học thì mới có thể tạo được sự đổi mói thật sự trong giáo dục, mói có thể đào tạo lớp người năng động sáng tạo.
Có thể nói, cốt lõi của đổi mới PPDH là hướng tói hoạt động học tập chủ động, chống lại thói quen học tập thụ động.
4. Kiểm tra việc thực hiện những bài tập sáng tạo và tìm ra cách giải ngắn nhất, hay nhất (những bài tập yêu cầu học sinh đề xuất nhiều cách giải quyết).
PPDH phải thực hiện được các chức năng nhận thức, phát triển và giáo dục. PPDH phản ánh sự thống nhất giữa tính truyền thống và tính hiện đại trong dạy học: loại bỏ những cái lạc hậu những cái không khoa học trong PPDH hiện hành ; giữ lại, kế thừa, soi sáng và phát triển những PPDH truyền thống dưới ánh sáng của các quan điểm các pp các lí thuyết hiện đại về tâm lý học, lý luận dạy học, cũng như dưói ảnh hưởng của cách mạng khoa học - kỹ thuật; bổ sung, xây dụng những cái mói trong PPDH; dự báo sự phát triển chiến lược của hệ thống các PPDH.
PPDH phải có tính thực tiễn: phải là kết quả của sự khai thác, xử lý, khái quát hóa những kinh nghiệm thực tiễn DH của GV; có khả năng áp dụng vào thực tiễn DH và cải tạo thực tiễn đó.
Như vậy, PPDH ngày nay phải có sự chọn lọc theo hướng tiếp thu cái hiện đại mà khi vận dụng PPDH vào trường phổ thông, cần được kiểm nghiệm qua thực tiễn.
1.3.2. Một số PPDH hiện đại dưới góc độ bồi dưỡng năng lực sáng tạo
Nghị quyết Hội nghị Trung ương 8 khóa XI về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo nêu rõ: “Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ phương pháp dạy và học theo hướng hiện đại; phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo và vận dụng kiến thức, kỹ năng của người học; khắc phục lối truyền thụ áp đặt một chiều, ghi nhớ máy móc. Tập trung dạy cách học, cách nghĩ, khuyến khích tự học, tạo cơ sở để người học tự cập nhật và đổi mới tri thức, kỹ năng, phát triển năng lực. Chuyển tò học chủ yếu trên lớp sang tổ chức hình thức học tập đa dạng, chú ý các hoạt động xã hội, ngoại khóa, nghiên cứu khoa học. Đẩy mạnh ứng dụng công nghệ thông tin và truyền thông trong dạy và học” . Để
thực hiện tốt mục tiêu về đổi mới căn bản, toàn diện GD&ĐT theo Nghị quyết số 29-NQ/TW, cần có nhận thức đúng về bản chất của đổi mới phương pháp dạy học theo định hướng phát triển năng lực người học và một số biện pháp đổi mới phương pháp dạy học theo hướng này.
PPDH hiện đại là phương pháp dạy và học mang đến hiệu quả cao nhất cho việc hình thành thế hệ trẻ có khả năng giải quyết các nhiệm vụ thách thức của nhân loại trong giai đoạn hiện nay.
PPDH hiện đại là phương pháp làm cho việc học ở thế kỉ 21 đạt hiệu quả cao nhất mà đặc trưng của nó là học tập suốt đòi dựa trên bốn trụ cột:
“ Học để biết - Học để làm - Học để cùng nhau chung sống - Học để
làm người
I.3.2.I. LAMAP - Một phương pháp dạy học vận dụng tiếp cận úm tòi - khám phá
"LAMAP" (là viết tắt của cụm từ tiếng Pháp: La main à la pâte), tiếng Anh là HancTsonapproach. LAMAP được khởi xướng từ những năm 1980 do sáng kiến của Lederman (Mỹ), Georges Charpak (Pháp), hai nhà bác học được giải thưởng NôbenVL.Từ 1996, các nhà khoa học Pháp đã đề xuất một chiến lược giáo dục lấy tên là La main à la pâte (Bàn tay nặn bột). Đến năm 2011 có hơn 23 nước tham gia LAMAP.
LAMAP là phương pháp dạy học tích cực dựa trên cơ sở của sự tìm tòi nghiên cứu. LAMAP là phương pháp hình thành kiến thức cho học sinh thông qua thí nghiệm, tìm tòi nghiên cứu dưói sự giúp đỡ của giáo viên. Chính các em tìm ra câu trả lòi cho vấn đề được đặt ra thông qua tiến hành thí nghiệm, quan sát, nghiên cứu tài liệu hay điều tra.
Cơ sở lí luận dạy học theo LAMAP là sự kết hợp những mặt mạnh khi vận dụng: dạy học giải quyết vấn đề, dạy học định hướng hành động và quan trọng nhất là thuyết kiến tạo.
Từ các nguyên tắc cơ bản đó có thể nhận thấy những đặc điểm chủ yếu của dạy học theo LAMAP như sau:
- LAMAP rất chú trọng tói vai trò của biểu tượng (quan niệm) ban đầu của người học.
- LAMAP luôn coi học sinh là trung tâm của quá trình học tập, xây dựng một phong cách học độc lập, hợp tác, tích cực, tự chủ, sáng tạo thể hiện thông qua các vấn đề như: đề xuất các dự đoán, các ý tưởng thực nghiệm, lựa chọn các thiết bị đến việc tiến hành các thí nghiệm.
- Dạy học theo LAMAP chú trọng đến việc hình thành kiến thức cho học sinh bằng các tiến trình tìm tòi nghiên cứu để chính các em tìm câu trả lời cho các vấn đề được đặt ra trong cuộc sống thông qua tiến hành thí nghiệm, quan sát, nghiên cứu tài liệu hay điều tra.
- Dạy học theo LAMAP giúp nuôi dưỡng các ý tưởng khoa học của người học. Khi thực hiện việc học tập làm cho học sinh có nhu cầu và khao khát muốn bộc lộ ý tưởng, khao khát muốn kiểm tra tính đúng đắn của chúng bằng thực nghiệm. Học sinh biết xem xét vấn đề cần giải quyết dưới nhiều góc độ khác nhau, qua đó rèn luyện được năng lực giải quyết vấn đề khoa học và làm quen vói tiến trình nghiên cứu khoa học một vấn đề thực tiễn.
- Dạy học theo LAMAP giúp học sinh rèn luyện ngôn ngữ, phát triển ngôn ngữ khoa học cũng như các kĩ năng phản hồi, năng lực ứng xử xã hội.
I.3.2.2. Phương pháp dạy học giải quyầ vẩn đề
DHGQVĐ (Problem Solringmethod) là pp trong đó GV đặt ra trước HS một vấn đề hay một hệ thống những vấn đề nhận thức có chứa đụng những mâu thuẫn giữa “cái đã biết” và “cái chưa biết”, chuyển HS vào tình huống có vấnđề, kích thích các em tự giác, có nhu cầu mong muốn GQVĐ tức là làm cho HS tự giác trong việc dành lấy kiến thức một cách tự lập [17].
DHGQVĐ chính là hướng dẫn hoạt động tìm kiếm và tiếp thu tri thức mới bằng con đường giải quyết vấn đề học tập một cách sáng tạo (tự lực hay tập thể). Để có thể thành công trong quá trình DHGQVĐ cần áp dụng một tổ hợp phương pháp dạy học phức hợp, trong đó các phương pháp dạy học liên kết và tương tác với nhau chứ không phải là dùng một phương pháp đơn nhất.
Trong DHGQVĐ, việc tạo ra tình huống có vấn đề giữ vai trò trung tâm, chủ đạo. DHGQVĐ dựa trên nguyên tắc hoạt động nhận thức - học tập tìm kiếm (liên quan tói việc nắm vững tri thức có vấn đề), tức là nguyên tắc mở ra cho người học những kết luận khoa học, những phương pháp hoạt động, sự mô tả đối tượng mới hoặc những cách thức bổ sung tri thức vào thực tiễn... Mục đích của DHGQVĐ là giúp người học nắm vững không chỉ những kết quả nhận thức khoa học, hệ thống tri thức mà cả con đường, quá trình thu nhận các kết quả đó, hình thành tính tích cực nhận thức và phát triển khả năng sáng tạo của người học
DHGQVĐ có các đặc trưng nổi bật sau:
- DHGQVĐ bao gồm một (hay một chuồi) bài toán nhận thức chứa đựng mâu thuẫn giữa “cái đã cho” và “cái phải tìm” được cấu trúc một cách sư phạm làm cho mâu thuẫn mang tính chất vấn đề, gọi là bài toán nêu vấn đề - hạt nhân của hệ PPDH phức hợp này.
- Chính mâu thuẫn mang tính chất có vấn đề của bài toán này được người học tự giác chấp nhận như một nhu cầu bên trong, bức thiết phải giải quyết bằng được. Lúc đó người học được đặt trong tình huống có vấn đề. Người học ở trong một trạng thái dồn nén cảm xúc, tích tụ tâm lý, bồn chồn... thúc đẩy người học sẵn sàng hoạt động một cách tự giác, tích cực, có động cơ, có mục đích...
người học chiếm lĩnh một cách tự giác, tích cực và tự lực cả kiến thức và cách thức giải, do đó có được cả niềm vui sướng của nhận thức sáng tạo.
Như vậy, "giải quyết vấn đề" thực tế là một quá trình sáng tạo của người học, người học phải tự mình vận dụng các năng lực trí tuệ của mình để liên tục tưởng tượng, tìm kiếm, sáng tạo..., để rồi có được cái cảm giác là tự mình sáng tạo ra cái kiến thức mà mình cần có, chứ kiến thức không phải là cái mà mình được hưởng sẵn từ đâu đó một cách thụ động. Vai trò của người thầy không phải vì thế mà bị coi nhẹ, mà như J.Dewey xác định, đó là vai trò của người đồng hành như một người bạn có kinh nghiệm, khuyên nhủ, hướng dẫn, và cho người học biết những gì mà thầy biết về vấn đề được đặt ra; có nghĩa là ngưòi thầy không đóng vai trò là ngưòi rao giảng và truyền thụ những "niềm tin chân lý" đã có sẵn, mà là ngưòi bạn cùng vói học trò chia sẻ những vui buồn trên con đường cùng tìm kiếm những kiến thức trong một tiến trình sáng tạo.
* Cấu trúc của quá trình giải quyết vấn đề có thể miêu tả qua các bước sau: - Bước 1: Nhận biết vấn đề
Trong bước này cần làm xuất hiện tình huống có vấn đề, phân tích tình huống đặt ra nhằm nhận biết được vấn đề. Trong dạy học, đó là việc đặt người học vào tình huống có vấn đề, coi đó như bài toán tư duy để ngưòi học phải “động não”. Mục đích chủ yếu của giai đoạn này là giúp người học ý thức được nhiệm vụ nhận thức, kích thích nhu cầu, hứng thú nhận thức và giải quyết vấn đề sáng tạo. Đây là sự hoạt động trí tuệ căng thẳng của người học.
- Bước 2: Tìm các phương án giải quyết
Vấn đề trung tâm của giai đoạn này là đưa ra được giả thuyết (xây dựng giả thuyết, lựa chọn giả thuyết, luận chứng giả thuyết và để dẫn tới chứng minh tính đúng đắn của giả thuyết). Để tìm các phương án giải quyết vấn đề, đưa ra được giả thuyết cần so sánh, liên hệ với những cách giải quyết vấn đề tương
tự đã biết cũng như tìm các phương án giải quyết mới. Đây là giai đoạn người học phải vận dụng tri thức, kỹ năng, kỹ xảo đã cổ để tiến hành các thao tác tư duy, để đi tói giả thuyết nhất định về vấn đề đang nghiên cứu. Việc này có tác dụng rèn luyện năng lực tư duy ở ngưòi học.
- Bước 3: Quyết định phương án giải quyết (giải quyết vấn đề)
Trong bước này cần quyết định phương án giải quyết vấn đề. Các phương án giải quyết được tìm ra cần được phân tích, so sánh và đánh gỉá xem cố thực hiện được việc giải quyết vấn đề hay không. Nếu có nhiều phương án có thể gỉảỉ quyết thì cần so sánh để xác định phương án tối ưu. Khi đẫ quyết định được
phương án thích hợp, giải quyết được vấn đề tức là đã kết thúc việc giải quyết Ả _ 4 À
vân đê.
Cách giải quyết vấn đề, thường được thực hiện theo sơ đồ sau: