8. Cấu trúc đề tài
3.2. Kết quả thử nghiệm
3.2.1. Kết quả của việc lĩnh hội kiến thức của học sinh qua bài thử nghiệm Bảng 4: Kết quả việc lĩnh hội kiến thức của học sinh qua các bài thử nghiệm
Tên Lớp Số Điểm số
3 4 5 6 7 8 9 10
Xuân Thọ TN (4B) 34 0 1 3 6 8 8 5 3 7,35
ĐC (4A) 34 1 2 5 6 9 6 4 1 6,73
Quảng Tân TN (4A) 38 0 1 3 5 6 9 9 5 7,73
ĐC (4D) 38 1 2 3 10 9 7 5 1 6.84 Trần Phú TN (5A) 39 0 1 4 6 9 8 9 2 7,38 ĐC (5B) 39 2 1 6 12 8 7 3 0 6,44 Điện Biên 1 TN (5D) 39 0 1 5 6 7 9 8 3 7,38 ĐC (5 A) 39 2 3 4 10 10 5 5 0 6,48 Tổng TN 150 0 4 15 23 30 34 31 13 7,46 ĐC 150 6 8 18 38 36 25 17 2 6,62
Từ các số liệu tổng hợp đợc từ bảng 4, chúng tôi thấy: điểm trung bình của nhóm thử nghiệm là 7,46 trong khi đó điểm trung bình của nhóm đối chứng là 6,35điểm. Điểm trung bình của nhóm thử nghiệm cao hơn nhóm đối chứng là 0,84 điểm.
Bảng 5: Bảng phân phối kết quả bài thử nghiệm
Tên trờng Lớp Số HS Mức độ %
Yếu T. bình Khá Giỏi
Xuân Thọ TN (4B) 34 2,94 26,47 47,05 23,54
ĐC (4A) 34 8,82 32,35 44,11 14,72
Quảng Tân TN (4A) 38 2,63 21,05 39,47 36,85
ĐC (4D) 38 7,89 34,21 42,10 15,8 Trần Phú TN (5A) 39 2,56 25,64 43,58 28,22 ĐC (5B) 39 7,36 46,15 38,46 7,36 Điện Biên 1 TN (5D) 39 2,56 28,20 41,02 28,22 ĐC (5 A) 39 12,82 35,89 38,46 12,83 Tổng TN 150 2,66 25,33 42,66 29,35 ĐC 150 9,33 37,33 40,66 12,68
Nhìn vào bảng phân phối mức độ kết quả thử nghiệm, chúng tôi thấy: ở lớp thử nghiệm tỉ lệ học sinh điểm yếu và trung bình thấp hơn so với lớp đối chứng (yếu 2,66 % và trung bình 25,33 %). Ngợc lại, số học sinh đạt điểm khá và điểm giỏi nhiều hơn (khá 42,66 % và giỏi 29,35 %). Trong khi đó ở các lớp đối chứng, tỉ lệ học sinh điểm yếu và trung bình nhiều hơn (yếu 9,33%, trung bình 37,33 %) Đồng thời tỉ lệ học sinh đạt điểm khá, giỏi thấp hơn (khá 40,66%, giỏi 12,68%)
Biểu đồ biểu diễn tần suất kết quả thử nghiệm
3.2.2. Đánh giá mức độ hoạt động học tập của học sinh
* Đối với nhóm lớp thử nghiệm: Trong quá trình học tập, học sinh tích cực, tự giác trong việc tìm kiếm và khám phá tri thức. Giáo viên đóng vai trò là ngời tổ chức, hớng dẫn, giúp đỡ học sinh. Vì vậy các em rất hứng thú vào hoạt động của mình, đặc biệt là những lúc các em đợc tận mắt quan sát đối t- ợng tả thực. Các em đã biết chọn lọc các chi tiết đặc sắc để quan sát bằng nhiều giác quan rồi sau đó bằng vốn từ ngữ của mình để miêu tả lại đối tợng. Bên cạnh những bài văn đạt kết quả cao, vẫn còn một số bài văn của các em hơi lủng củng về cách diễn đạt, song một điều chúng tôi nhận ra rằng tất cả các bài văn trên đều là sản phẩm đích thực của các em. Các em tả về đối tợng bằng tình cảm chân thực của mình. Các em đã chọn ra những nét riêng biệt nhất của đối tợng để tả. Và một điều đáng mừng hơn nữa là các em đã không còn lệ thuộc vào sách bài văn mẫu, bài văn không mang tính sáo rỗng, thiếu chân thực. Giờ học ở các lớp thử nghiệm học sinh rất sôi nổi, dới sự giúp đỡ của giáo viên, học sinh rất tích cực, chủ động tham gia giải quyết các nhiệm vụ học tập.
* Đối với lớp đối chứng: Giờ học diễn ra âm thầm và lặng lẽ. Học sinh không chủ động tìm kiếm tri thức mà thụ động ngồi chờ sự cung cấp kiến thức của giáo viên. Giáo viên để dễ kiểm soát đợc giờ học đã áp đặt đối tợng miêu tả cũng nh các kiến thức của mình cho học sinh. Sau khi đã áp đặt đợc kiến thức cho học sinh, giáo viên làm việc riêng. Phần đa học sinh lấy sách bài văn mẫu ra chép hoặc chép bài đã chuẩn bị sẵn ở nhà. Bài văn của các em viết ra không có gì chân thực với đối tợng miêu tả mà đề bài yêu cầu nên cũng không thể hiện đợc tình cảm của ngời viết.
Chính vì lẽ đó nên rất nhiều em cho rằng học văn miêu tả rất khó và các em không biết miêu tả nh thế nào. Các em dễ rơi vào kể, nhiều em không
biết viết gì, nói gì. Vốn sống, vốn hiểu biết của các em càng nghèo nàn đi và kĩ năng quan sát hầu nh không có.
3.2.3. Đánh giá mức độ hứng thú của học sinh trong giờ học
Bảng 6: Mức độ hứng thú học tập của học sinh đối với các bài học
Tên trờng Lớp Số HS Mức độ hứng thú
Rất thích Thích Không thích
Xuân Thọ TN (4B) 34 17 50 12 35,3 5 14,7
ĐC (4A) 34 5 14,7 14 41,2 15 44,1
Quảng Tân TN (4A) 38 18 47,3 14 36,8 6 15,7
ĐC (4D) 38 5 13,2 13 34,2 20 52,6 Trần Phú TN (5A) 39 18 46,1 14 35,8 6 15,3 ĐC (5B) 39 6 15,3 11 28,2 21 53,8 Điện Biên 1 TN (5D) 39 20 51,2 14 35,8 5 12,8 ĐC (5 A) 39 6 15,3 7 17,9 25 64,1 Tổng TN 150 73 48,7 54 36 22 14,3 ĐC 150 22 14,6 45 30 81 55,4
ở lớp thử nghiệm, tỉ lệ học sinh rất thích và thích học bài tơng đối cao (rất thích 48,7% và thích là 36 %). ở lớp đối chứng, tỉ lệ học sinh rất thích và thích học bài thấp (rất thích 14,6 % và thích là 45 %). Ngợc lại, tỉ lệ học sinh không thích học rất cao (55,4 %)
3.2.4. Đánh giá sự chú ý của học sinh trong giờ học
Trong qua trình thử nghiệm, tơng ứng với mức độ hoạt động và hứng thú học tập khác nhau, sự tập trung chú ý của học sinh ở nhóm lớp thử nghiệm và nhóm lớp đối chứng với tiến trình bài dạy là không nh nhau.
Do luôn đợc dẫn dắt vào các hoạt động, hào hứng, say sa trong việc quan sát, tìm tòi, thảo luận. Các em đã biết sử dụng các giác quan vào việc quan sát nên rất hứng thú. Và đặc biệt là các em, dới sự giúp đỡ của giáo viên đã tìm ra đợc những hình ảnh đặc sắc, độc đáo để viết đợc các câu văn đặc tả, giàu hình ảnh. Có nhiều em, thông qua tiết thử nghiệm mới thấy đợc những hình ảnh hấp dẫn, phong phú của đồ chơi mà bấy lâu các em không để ý. Chính vì vậy, em nào cũng cố gắng quan sát, tìm tòi và suy nghĩ để nói, để viết, các em không còn thời gian để làm việc khác và nói chuyện riêng trong lớp... Trong giờ học, sự cộng tác của giáo viên và học sinh là rất khăng khít. Giáo viên phải đến từng học sinh để giúp các em quan sát và tìm tòi. Học sinh thờng đa ra các thắc mắc, các đề nghị mong giáo viên trợ giúp vì vậy cả cô và trò thực sự bị lôi cuốn vào quá trình học tập.
- Đối với nhóm lớp đối chứng
Sự tập trung chú ý của học sinh trong lớp là không cao. Học sinh không chịu quan sát vì đối với các em đồ vật đã quá quen thuộc. Các em không tìm ra đợc nét nào đặc sắc để ghi chép. Giáo viên chỉ nói qua loa rồi sau đó để mặc học sinh tự làm việc. Chỉ có số ít học sinh quan sát, ghi chép còn phần đa học sinh lấy sách mẫu ra chép, các em không có sách mẫu thì nhìn bài của bạn để chép vào. Chép xong các em làm việc riêng và nói chuyện tùy thích.
Nh vậy, sự chú ý của học sinh của lớp thử nghiệm và lớp đối chứng là khác nhau. Việc giáo viên tổ chức cho các em tự tìm ra kiến thức của bài học là rất hợp lý. Bên cạnh đó các em còn đợc tìm tòi, sáng tạo, phát hiện ra cái mới, cái riêng vì vậy giờ học thực sự đã lôi cuốn đợc các em.
3.3. Đánh giá chung về kết quả thử nghiệm
Từ quá trình tổ chức, phân tích và đánh giá các kết quả thử nghiệm ở mỗi lớp, dù thời gian chúng tôi tiến hành không dài và thử nghiệm không đợc nhiều, nhng cũng có thể rút ra một số nhận xét sau đây:
Thứ nhất: Kết quả khảo sát chất lợng đầu năm của các lớp thử nghiệm và đối chứng tơng đơng nhau về số lợng và giới tính, điều kiện sinh sống và điểm số. Tuy nhiên kết quả sau khi khảo sát ở lớp thử nghiệm thì chúng tôi thấy khả năng vận dụng phơng pháp đặc tả vào văn miêu tả có kết quả cao hơn hẳn.
Thứ hai: Biểu hiện ở kết quả.
- Tỉ lệ học sinh đạt điểm khá, giỏi sau khi sử dụng phơng pháp đặc tả vào làm văn ở lớp thử nghiệm cao hơn. Tỉ lệ học sinh đạt điểm trung bình chiếm tỉ lệ ít. ở lớp đối chứng tỷ lệ học sinh đạt điểm trung bình chiếm số lợng nhiều, học sinh có điểm khá, giỏi chiếm tỷ lệ thấp.
- Kết quả thử nghiệm cũng cho thấy, trong các giờ thử nghiệm học sinh tích cực, chủ động, sáng tạo và hứng thú học tập hơn rất nhiều. Các em cảm thấy nh mình đợc khám phá ra cái mới, tìm đợc cái riêng cho mình.
- Giáo viên dạy thử nghiệm rất hào hứng với giáo án thiết kế. Các cô giáo cảm thấy đây thực sự là những giờ học mang tính mới mẻ, sáng tạo. Giờ học đã xóa đi đờng mòn quen thuộc mà từ trớc đến nay các cô vẫn dạy.
Có thể nói, từ kết quả trên chúng tôi thấy: Quá trình thử nghiệm đã khẳng định đợc giả thuyết khoa học mà chúng tôi đề ra. Việc hớng dẫn học sinh lớp 4,5 sử dụng phơng pháp đặc tả trong Tập làm văn miêu tả là rất hiệu quả. Nó góp phần quan trọng vào việc nâng cao chất lợng dạy học văn miêu tả hiện nay.
3.4. Tiểu kết chơng 3
Kết quả thử nghiệm đã chứng minh phơng pháp hớng dẫn học sinh sử
dụng đặc tả trong văn miêu tả thông qua các kĩ năng mà chúng tôi đã đề xuất là đúng đắn. Trong quá trình dạy văn miêu tả lớp 4,5 chúng ta có thể vận dụng rèn luyện các kĩ năng này vào từng khâu, từng bài luyện tập cụ thể để học sinh
học tốt văn miêu tả. Nếu vận dụng một cách thích hợp và sáng tạo, chúng tôi tin tởng rằng việc dạy học văn miêu tả sẽ nâng cao dần chất lợng, cải thiện một bớc trong quá trình dạy học hiện nay.
Kết luận
1. Kết luận
Qua quá trình nghiên cứu đề tài, chúng tôi rút ra các kết luận sau đây: 1.1. Văn miêu tả đóng vai trò quan trọng trong việc phát triển các kĩ năng cơ bản cho học sinh nh: đọc, nghe, nói, viết,... hình thành và rèn luyện cho học sinh một số năng lực cần thiết nh: quan sát, hồi tởng, tởng tợng, sáng tạo... và đặc biệt góp phần quan trọng vào việc bồi dỡng tình cảm, xây dựng nhân cách cho học sinh. Vì vậy, việc dạy văn miêu tả cho học sinh tiểu học là rất cần thiết. Trong học tập cũng nh trong đời sống hằng ngày không thể thiếu đợc văn miêu tả. Chính nhờ miêu tả mới giúp cho ngời khác nhận ra những điều mình đã thấy, đã cảm nhận đợc. Trong văn học các truyện ngắn, truyện dài, các bút kí, tuỳ bút... thờng đợc xây dựng trên nhiều đoạn miêu tả. Ngay cả khi viết văn nghị luận hay viết th, nhiều lúc ngời ta cũng chen vào các đoạn văn miêu tả. Có thể khẳng đinh rằng, văn miêu tả chiếm một vị trí quan trọng trong văn học cũng nh trong đời sống. Trong trờng tiểu học văn miêu tả là một trong hai thể loại chủ yếu của chơng tình Tập làm văn hiện hành và chiếm một vị trí lớn về thời lợng.
1.2. Việc nắm vững lí thuyết về văn miêu tả và đặc trng của văn miêu tả là một điều kiện cần thiết đối với ngời giáo viên tiểu học. Bởi vì, từ những hiểu biết đó thì đứng trớc một đề văn miêu tảngời giáo viên mới biết cần phải dạy cho học sinh những vấn đề gì và dạy nh thế nào. Nếu không nắm chắc đợc đặc trng của văn miêu tả thì giáo viên sẽ rơi vào tình tạng lúng túng và dẫn đến những sai lầm khi dạy cho các em miêu tả.
Thực tế dạy học cho thấy, học sinh tiểu học rất yêu thích việc học văn miêu tả. Nhiều em, nếu chúng ta biết hớng dẫn các em đúng phơng pháp thì
các em có thể viết đợc những đoạn văn miêu tả, những bài văn miêu tả đặc sắc, hấp dẫn mang đậm dấu ấn cá nhân.
Song hiện nay, việc dạy văn miêu tả ở tiểu học đang còn hạn chế ở nhiều mặt. Giáo viên tiểu học cha phân biệt đợc đặc trng của từng kiểu bài. Bên cạnh đó, giáo viên còn hổng nhiều về kiến thức về văn miêu tả nên việc dạy văn miêu tả cho các em đang còn lúng túng và sơ sài. Nhiều giáo viên còn có thói quen ỷ lại vào sách giáo khoa và sách hớng dẫn. Bài làm của học sinh cha đạt kết quả cao. Các em rơi vào tình trạng làm văn sáo rỗng, rập khuôn máy móc, dựa vào sách mẫu. Các em cha sáng tạo trong bài làm của mình, vì vậy bài làm của các em cứ na ná giống nhau. Cũng dó cha nắm đợc đặc trng của văn miêu tả nên học sinh đã đa vào bài làm của mình hàng loạt các chi tiết của sự vật hiện tợng mà không có ý thức chọn lọc ra những chi tiết sống động tạo hình để làm cho bài văn có nét đặc sắc riêng.
Những hạn chế trên do nhiều nguyên nhân gây ra, kể cả về phía giáo viên và về phía học sinh, nhng quan trọng hơn cả là ở khâu ra đề. Nhiều đề trong sách giáo khoa vẫn còn cha hợp lí, cha làm nổi rõ đợc mục đích của việc dạy học Tập làm văn, không phát huy đợc tính năng động của giáo viên và học sinh.
1.3. Việc đổi mới phơng pháp dạy Tập làm văn ở tiểu học nói chung và phơng pháp dạy văn miêu tả nói riêng là một việc làm cần thiết. Giáo viên và học sinh nên từ bỏ thói quen ỷ lại vào sách gioá khoa, sách bài văn mẫu. Phải biết quan sát sáng tạo để tìm ra cái mới, cái riêng cho bài văn của mình.
1.4. Phơng pháp hớng dẫn học sinh đặc tả hiện nay còn cha đợc đề cập đến trong dạy văn miêu tả ở tiểu học. Qua việc nghiên cứu về văn miêu tả chúng tôi đã đa ra phơng pháp đặc tả ở từng kiểu bài cụ thể nhằm nâng cao hơn nữa chất lợng dạy học văn miêu tả hiện nay. Phơng pháp đặc tả sẽ ít nhiều hạn chế đợc tình trạng miêu tả theo lối liệt kê các bộ phận, các chi tiết một cách hời hợt, chung chung không mang tính gợi cảm tạo hình. Phơng pháp đặc
tả sẽ giúp cho học sinh tạo ra đợc nét đặc sắc riêng trong bài làm của mình, bồi dỡng cho học sinh năng lực quan sát có chọn lọc và óc tởng tợng phong phú.
Tuy vậy, phơng pháp hớng dẫn học sinh đặc tả đang còn rất mới mẻ và có thể nói là xa lạ với một số giáo viên. Vì vậy, để áp dụng thành công phơng pháp này, chúng ta cần có một sự đổi mới đồng bộ. Đổi mới từ khâu ra đề, đến cách hớng dẫn học sinh học tập. Và điều quan trọng nữa đó là mỗi giáo viên phải thật sự có tinh thần đổi mới trong t duy. Phải từ bỏ lối mòn dạy văn từ tr- ớc tới nay, đó là dạy văn sáo rỗng và thói quen ỷ lại vào sách bài văn mẫu. Mỗi giáo viên không chỉ dạy văn bằng kiến thức mà phải dạy bằng tất cả tâm huyết, lòng say mê nghề nghiệp của mình. Có nh vậy, phơng pháp này mới thật sự có hiệu quả.
2. Đề xuất
Hoàn thành đề tài này chúng tôi có một số đề xuất sau đây:
2.1. Cần có sự điều chỉnh trong chơng trình sách giáo khoa, bởi vì hiện nay đang còn nhiều chỗ bất hợp lý nhất là ở khâu ra đề, hình ảnh minh họa, cách sắp xếp các tiết học trong từng kiểu bài. Dành một tiết ôn tập sau khi học