Bảng 2.3. Nhận thức của GV về ưu điểm của DHGQVĐ
Ưu điểm Số Đồng ý Không đồng ý
GV %
Số
GV %
Phát huy tính tích cực học tập của học sinh 75 85.2 13 14.8 Rèn luyện cho học sinh khả năng giải quyết
vấn đề 84 95.5 4 4.5
cho học sinh
Tạo điều kiện cho học sinh chủ động tiếp thu tri thức
cho bản than 65 73.9 23 26.1
Giúp học sinh cảm nhận được ý nghĩa của việc học
và say mê học tập 50 56.8 38 43.2
Tăng khả năng thích ứng với cuộc sống 75 85.2 13 14.8 Nâng cao năng lực giảng dạy và sáng tạo ở giáo viên 68 77.3 20 22.7 Từng bước rèn cho học sinh năng lực tự học. 82 93.2 6 6.8
Ưu điểm được đánh giá cao nhất của PPDHGQVĐ là rèn luyện cho học sinh khả năng giải quyết vấn đề (84 GV, chiếm 95.5%). Tiếp đến là các ưu điểm như từng bước rèn cho học sinh năng lực tự học (82 GV, chiếm 93,2%), phát huy tính tích cưc học tập của học sinh (75 GV, chiếm 85,2%), tăng khả năng thích ứng với cuộc sống (75 GV, chiếm 85,2%) cũng được hầu hết GV lựa chọn. Điều này cho thấy đa số giáo viên đánh giá cao kết quả hiện tại và lâu dài mà PPDHGQVĐ mang lại. Đầu tiên là tính tích cực nhận thức và năng lực giải quyết vấn đề. Trên cơ sở đó, người học dần hình thành năng lực tự học, tăng khả năng thích ứng với cuộc sống tương lai.
Bên cạnh đó, các ưu điểm còn lại cũng được đánh giá khá cao (> 50%) .Trong đó, nhiều GV nhận định PPDHGQVĐ nâng cao năng lực giảng dạy và sáng tạo của GV(68%.). Điều này cho thấy PPDHGQVĐ không chỉ mang lại những kết quả tốt trên trẻ mà đối với bản thân GV, khi vận dụng PPDH này cũng dần phát huy được năng lực chuyên môn của mình.
Một kết quả đáng chú ý là có đến 38 GV, chiếm tỉ lệ 43,2% không đồng ý rằng PPDHGQVĐ giúp học sinh cảm nhận được ý nghĩa của việc học và say mê học tập. Trong PPDHGQVĐ, ý nghĩa của việc học và niềm vui thích học tập được học sinh cảm nhận thông qua niềm vui khi tự mình hiểu ra và giải quyết được vấn đề. Kết quả này cho thấy GV chưa có nhận thức đúng và đầy đủ vể những ưu điểm của PPDHGQVĐ.
Nhìn chung, có thể nhận định rằng do PPDHGQVĐ có nhiều ưu điểm nên các GV thường vận dụng nhằm phát huy tính tích cực học tập của trẻ, từng bước rèn cho học sinh năng lực tự học và khả năng giải quyết vấn đề, giúp học sinh thích ứng tốt hơn với cuộc sống hiện tại và tương lai. Tuy nhiên sự hiểu biết của GV về ưu điểm của PPDHGQVĐ vẫn chưa thực sự đầy đủ.
Tìm hiểu nhận định của GV về mức độ quan trọng của các bước trong tiến trình thực hiện PPDHGQVĐ chúng tôi thu được kết quả sau:
Bảng 2.4. Nhận thức về mức độ quan trọng của các bước có trong tiến trình thực hiện PPDHGQVĐ
Bước Rất quan trọng Quan trọng
Không quan trọng Trung bình Số GV % Số GV % Số GV % Xây dựng tình huống có vấn đề 44 50 44 50 0 0 1.5 Giúp học sinh nhận ra vấn đề nhận thức 39 43.2 49 55.7 1 1.1 1.59 Hỗ trợ học sinh tự giải quyết vấn đề 51 58.0 36 40.9 1 1.1 1,43 Đánh giá, kết luận 20 22.7 64 72.7 4 4.5 1.82
Nhìn một cách tổng thể, chúng ta có thể thấy sự đánh giá của GV đối với các giai đoạn có trong tiến trình thực hiện PPDHGQVĐ không quá chênh lệch nhau. Tuy nhiên, nhóm giáo viên đánh giá cao khâu hỗ trợ học sinh giải quyết vấn đề là trội hơn cả (TB 1.43). Tiếp đến là bước xây dựng THCVĐ (TB 1.5) và giúp học sinh nhận ra vấn đề (1.59). Tuy không được đánh giá cao như các khâu trên nhưng khâu đánh giá kết luận vẫn được xem là một khâu quan trọng (TB 1.82) trong tiến trình thực hiện tiết dạy theo PPDHGQVĐ.
Lý giải cho lựa chọn của mình, GV đưa ra nhiều lý do khác nhau, tập trung chủ yếu vào ba nhóm lý do chính. Một số GV cho rằng các khâu đều quan trọng vì nếu thiếu một khâu thì sẽ khó đạt được hiệu quả tốt khi vận dụng phương pháp này. Một số giáo viên đề cao vai trò của THCVĐ thì cho rằng xây dựng THCVĐ tốt thì học sinh sẽ hứng thú hơn, dễ hiểu ra vấn đề và từ đó dễ dàng hơn trong việc giải quyết vấn đề. Phần đông trong số các GV đưa ra lý do cho lựa chọn của mình cho rằng khâu hỗ trợ học sinh tự giải quyết vấn đề là quan trọng hơn cả vì trẻ tự giải quyết được vấn đề thì trẻ mới lĩnh hội tốt kiến thức và kỹ năng được truyền tải trong tiết học và khả năng trẻ mầm non còn hạn chế nên việc hỗ trợ của GV quan trọng nhất để trẻ giải quyết được vấn đề.
Như vậy, về mặt nhận thức, GV nhận định là khâu hỗ trợ học sinh giải quyết vấn đề rất quan trọng. Tuy nhiên, khi soạn giảng và tiến hành hoạt động dạy GV thường chỉ chú trọng vào khâu tạo THCVĐ. Thông qua việc phân tích kế hoạch giảng dạy và dự giờ tiết học, chúng tôi nhận thấy có hai xu hướng trong việc vận dụng, Ở nhóm thứ nhất, GV sau khi đưa ra THCVĐ thì bắt đầu giảng giải hoặc vội vàng cung cấp thông tin cho trẻ để trẻ nhanh chóng giải quyết vấn đề. Một số GV sau khi đã đưa tình huống xong thì tiếp tục phần còn lại của tiết học với một nội dung khác không liên quan đến vấn đề đã đưa ra, đến cuối cùng không giải quyết được vấn đề. Thiết nghĩ, tại sao GV đánh giá cao khâu hỗ trợ học sinh giải quyết vấn đề mà khi vận dụng lại đi theo những chiều hướng như đã nêu. GV có thực sự hiểu rõ mục đích của việc đưa THCVĐ ngay từ đầu tiết học trong PPDHGQVĐ?
Khi khảo sát nhận thức của GV về mục tiêu của việc đưa THCVĐ ngay từ đầu tiết học theo PPDHGQVĐ chúng tôi thu được kết quả như sau:
Bảng 2.5. Nhận thức về vai trò của THCVĐ trong PPDGQVĐ
Mục tiêu Đồng ý Không đồng ý
Số GV % Số GV %
Mở đầu bài học một cách sinh động 75 85.2 13 14.8 Gây hứng thú, kích thích động cơ nhận
thức cho trẻ
86 97.7 2 2.3
Giao nhiệm vụ nhận thức cho trẻ 54 61.4 34 36.6 Giúp cho học sinh nắm được mục tiêu bài
học ngay từ đầu
66 75 22 25
Giúp học sinh có định hướng cho việc tiếp thu kiến thức
71 80.7 17 19.3
Hầu hết các GV cho rằng việc đưa ra THCVĐ ngay từ đầu tiết hoc là nhằm mục tiêu gây hứng thú, kích thích động cơ nhận thức cho trẻ(86 GV với 97,7 %) và nhằm mở đầu bài học một cách sinh động (75 GV, 85,2%) . Điều này có thể lý giải về lý do GV có những hướng vận dụng như đã phân tích ở trên. Khi quá đề cao mục tiêu gây hứng thú và kích thích động cơ nhận thức, vô tình dẫn đếm hệ quả là trong quá trình
vận dụng, sau khi đã gây hứng thú bằng THCVĐ, GV tiếp tục bài dạy của mình mà không còn chú trọng nhiều đến việc giúp học sinh nhận ra vấn đề trong tình huống và hỗ trợ người học tự giải quyết vấn đề.
Những mục tiêu chính của việc đưa tình huống vấn đề ngay từ đầu tiết dạy như giao nhiệm vụ nhận thức (51 GV, chiếm 61.4%), giúp cho học sinh nắm được mục tiêu bài học ngay từ đầu (66 GV, chiếm 75%) và giúp học sinh có định hướng cho việc tiếp thu kiến thức (71 GV, chiếm 80,7%) tuy vẫn được trên 50% GV lựa chọn nhưng lại được xếp sau các mục tiêu trên. Như vậy, một số GV vẫn chưa thực sự hiểu rõ tại sao trong PPDH này, THCVĐ lại được đưa ra từ đầu.
Khi khảo sát về những yêu cầu mà GV cần chú ý khi xây dựng THCVĐ chúng tôi thu được kết quả:
Bảng 2.6. Nhận thức về yêu cầu cần đảm bảo khi xây dựng THCVĐ
Yêu cầu Đồng ý Không đồng ý
Số GV % Số GV %
Lồng ghép nhiệm vụ nhận thức 64 72.7 24 27.3 Phản ánh nội dung trọng tâm bài học,
không vượt quá nội dung chương trình
68 77.3 20 22.7
Phù hợp với trình độ học sinh 76 86.4 12 13.6 Gắn liền với thực tiễn cuộc sống 63 71.6 25 28.4 Dễ dàng cho học sinh trong việc tiềm
kiếm thông tin từ cuộc sống để giải quyết vấn đề đặt ra
56 63.6 32 36.4
Tạo nhiều cơ hội cho học sinh hợp tác với nhau
75 85.2 13 14.7
Gây được hứng thú, kích thích tò mò cho học sinh
85 96.6 3 3.4
Phát triển kỹ năng giao tiếp bằng ngôn ngữ nói cho trẻ.
Từ kết quả thống kê trong bảng 2.10, người nghiên cứu thấy rằng: Hầu hết GV cho rằng khi xây dựng THCVĐ cần chú ý đến rất nhiều yêu cầu. Trong đó yêu cầu gây được hứng thú, kích thích tò mò cho học sinh được rất nhiều GV lựa chọn (85 GV, chiếm tỉ lệ 96.6%). Điều này hoàn toàn hợp lý vì chỉ khi HS hứng thú, vấn đề GV đưa ra mới trở thành vấn đề nhận thức của HS, lúc đó HS mới vận dụng kiến thức, kỹ năng của bản thân để giải quyết vấn đề một cách tích cực. Tiếp đến, yêu cầu phù hợp với trình độ học sinh cũng được đánh giá cao (86,4%), THCVĐ không được quá khó hoặc quá dễ sẽ làm học sinh chán nản.
Những yêu cầu như phản ánh nội dung trọng tâm bài học, không vượt quá nội dung chương trình (77,3%), gắn liền với thực tiễn cuộc sống (71,6%), tạo nhiều cơ hội cho học sinh hợp tác với nhau (85,2 %), phát triển kỹ năng giao tiếp bằng ngôn ngữ nói cho trẻ(78,8%) ,dễ dàng cho học sinh trong việc tìm kiếm các thông tin từ cuộc sống để giải quyết vấn đề đặt ra (63,6%) cũng được đa số các giáo viên lựa chọn.
Ngoài ra, một số giáo viên có đề xuất thêm các yêu cầu khi xây dựng tình huống có vấn đề cho trẻ mầm non như: THCVĐ phải được minh họa, biểu diễn được bằng trực quan, gắn liền với thực hành. Khi xây dựng tình huống có vấn đề ngoài việc chú trọng đến việc phù hợp với trình độ học sinh còn phải tính toán xem với độ khó của vấn đề nêu ra, thời lượng của tiết học có đủ để học sinh giải quyết vấn đề. Chúng tôi nhận thấy đây là những yêu cầu hết sức cần thiết khi xây dựng tình huống có vấn đề cho trẻ.
Bên cạnh đó, trong quá trình quan sát các hoạt động dạy học ở một số lớp, chúng tôi nhận thấy ngoài các yêu cầu trên, khi xây dựng THCVĐ cần chú ý tập trung vào một vấn đề và có hướng giải quyết rõ ràng. Có như vậy, GV sẽ nắm chắc vấn đề, không bị lang mang. Học sinh dễ dàng nhận ra vấn đề được nêu trong tình huống và các giai đoạn sau cũng được thực hiện dễ dàng hơn.
Khảo sát về nhận định của GV về mức độ phù hợp của các phương pháp dạy học trong dạy học giải quyết vấn đề đối với trẻ mầm non, chúng tôi thu được kết quả sau:
Bảng 2.7. Nhận thức về mức độ phù hợp của các phương pháp có trong hệ phương pháp DHGQVĐ Phương pháp Rất phù hợp Phù hợp Không phù hợp TB Số GV % Số GV % Số GV % Số GV
Thuyết trình (diễn giảng) nêu vấn đề
21 23.9 54 61.4 13 14.8 1.91
Tìm tòi bộ phận 26 29.5 60 68.2 2 2.3 1.73 Dạy học giải quyết vấn đề
có tính chất nghiên cứu
8 9.1 25 28.4 55 62.5 2.53
Nhìn chung, GV nhận định phương pháp thuyết trình nêu vấn đề và phương pháp tìm tòi bộ phận là hai phương pháp phù hợp với trẻ mầm non (TB 1,91 và 1.73) còn phương pháp dạy học giải quyết vấn đề có tính chất nghiên cứu là không phù hợp (TB 2.53). Trong đó, phương pháp tìm tòi bộ phận được cho là phù hợp nhất trong ba phương pháp mà chúng tôi đưa ra với 26 GV, chiếm 29,5% cho rằng rất phù hợp, 60GV chiếm 68,2% cho rằng phù hợp và chỉ có 2GV chiếm 2,3% cho rằng không phù hợp. Điều này có thể lý giải: phương pháp tuyết trình nêu vấn đề và phương pháp tìm tòi bộ phận là hai phương pháp phù hợp với trẻ ở tuổi mầm non. Tuy nhiên, với phương pháp thuyết trình nêu vấn đề, vai trò chủ động tích cực của trẻ chưa được phát huy tốt. Do trẻ không phải là người trực tiếp giải quyết vấn đề mà chỉ là người quan sát, tư duy để hiểu cách giải quyết vấn đề của giáo viên nên trẻ dễ mất hứng thú . Còn với phương pháp tìm tòi bộ phận, giáo viên thường xuyên đàm thoại với trẻ trong tiến trình giải quyết vấn đề và việc chia nhiệm vụ học tập phức tạp thành những nhiệm vụ vừa sức giúp trẻ duy trì tốt hứng thú nhận thức và dễ hơn trong việc giải quyết vấn đề.
Mặc khác, khi xây dựng THCVĐ, dù GV tính toán kỹ lưỡng thế nào đi nữa thì cũng có lúc gặp phải THCVĐ mình đưa ra là khó với trẻ. Lúc đó, phương pháp tìm tòi bộ phận sẽ giúp GV giải quyết tốt vấn đề này.
2.3.2.Thực trạng vận dụng
Trong những năm gần đây, chất lượng dạy học ở bậc học mầm non ở thành phố Vũng tàu đạt được nhiều khởi sắc. Một trong những yếu tố mang lại những thay đổi đó là do bậc học mầm non Tp đã mạnh dạn vận dụng các phương pháp dạy học tích cực vào hoạt động giảng dạy trong nhà trường. Khảo sát về các PPDHTC mà GV đang vận dụng trong hoạt động dạy học của mình chúng tôi thu được kết quả như sau:
Bảng 2.8.Mức độ vận dụng phương pháp dạy học tích cực
PPDH
Thường xuyên
Thỉnh
thoảng Hoàn toàn không
Trung bình Số GV % Số GV % Số GV % PPDHGQVĐ 43 48.9 45 51.1 0 0 1.51 PPDH theo nhóm nhỏ 53 59.1 34 38.6 2 2.3 1.44 PPDH theo dự án 12 13.6 33 37.5 43 48.9 2.35 PPDH đóng vai 52 59.1 36 40.9 0 0 1.41 PP tổ chức trò chơi 71 80.7 17 19.3 0 0 1.19 PP Động não 22 25.0 39 44.3 27 30.7 2.06
Đa số giáo viên đã vận dụng các PPDHTC ở mức độ thường xuyên. Trong đó, PPDH theo nhóm nhỏ, PPDH đóng vai, PP tổ chức trò chơi được vận dụng rất thường xuyên, đặc biệt là PP tổ chức trò chơi với 71 GV tổ chức thường xuyên, chiếm 80,7% và có điểm TB là 1,19. Điều này có thể lý giải là phương pháp trò chơi, phương pháp đóng vai, PPDH theo nhóm nhỏ là những phưng pháp rất phù hợp với trẻ mẫu giáo với hoạt động chủ đạo là hoạt động vui chơi. Bên cạnh đó, hai PPDH theo dự án (TB: 2.35) và PP động não (TB: 2.06) có ít GV sử dụng hơn bởi lẻ đây là những PPDH còn mới lạ và tương đối khó vận dụng cho trẻ ở độ tuổi MN.
Riêng về PPDHGQVĐ, chúng ta thấy rằng có đến 43 GV, chiếm 48,9% cho rằng họ thường xuyên vận dụng và 45 Gv, chiếm 51,1 % vận dụng ở mức độ thỉnh thoảng, không có GV nào hoàn toàn không sử dụng. Xét điểm TB, ta thấy mức độ sử dụng chung của PPDHGQVĐ là thỉnh thoảng. Tuy nhiên, với điểm TB 1,51, chúng ta có thể kết luận rằng trong quá trình DH cho trẻ 5-6 tuổi hiện nay, GV rất coi trọng việc vận dụng PPDHGQVĐ, một PPDH tích cực xuất hiện tương đối sớm và được sử dụng rộng rãi.
Bảng 2.9. Mức độ vận dụng PPDHGQVĐ ở các nhóm giáo viên xét theo thâm niên công tác
Nhóm GV vận dụng PPDHGQVĐ
Thường xuyên Thỉnh thoảng Hoàn toàn không Trung bình Số GV % Số GV % Số GV % Dưới 5 năm 21 61.3 10 38.7 0 0 1,32 5-10 năm 13 44 12 56.0 0 0 1,48 10- 20 năm 6 28.6 15 71.4 0 0 1,71 Trên 20 năm 3 27,3 8 72,7 0 0 1,73
Tìm hiểu sâu hơn về mức độ vận dụng PPDHGQVĐ, chúng tôi nhận thấy có sự khác nhau về mức độ vận dụng ở các nhóm GV có thâm niên khác nhau. Nhìn tổng quát, mức độ vận dụng gần như tỉ lệ nghịch với thâm niên công tác của GV. Cao nhất là nhóm GV có thâm niên dưới 5 năm với tỉ lệ trung bình là 1,32, và thấp nhất là nhóm