1.2.4.1.Khái niệm vấn đề
Có nhiều cách giải thích khác nhau về thuật ngữ “Vấn đề” + Dưới góc độ triết học:
“Vấn đề” được coi là trạng thái của sự vật, hiện tượng trong quá trình đấu tranh và giải quyết mâu thuẫn mà chủ thể hoạt động có thể nhận thức được. Như vậy, khi
nào chủ thể nhận thức được mâu thuẫn tồn tại trong thực tế khách quan thì mâu thuẫn đó sẽ trở thành “vấn đề” của chủ thể.
+ Dưới góc độ tâm lý học:
“Vấn đề” là sự phản ánh mâu thuẫn trong quá trình nhận thức khách thể của chủ thể nghĩa là mâu thuẫn trong tư duy. Vì vậy, trong tâm lý học, vấn đề là hiện tượng chủ quan tồn tại trong ý thức của mỗi người, trong ý nghĩ cũng như trong bất cứ một phán đoán nào khi nó chưa hoàn tất về mặt logic và chưa được biểu thị (bằng ngôn ngữ âm thanh hoặc chữ viết)” [34].
+ Dưới góc độ giáo dục học:
Theo I.Ia lence: “Vấn đề là một câu hỏi nảy ra hay đặt ra cho chủ thể mà chủ thể chưa biết lời giải từ trước và phải tìm tòi sáng tạo lời giải, nhưng chủ thể đã có sẵn một số phương tiện ban đầu sử dụng thích hợp vào việc tìm tòi đáp án” [26, tr.17].
Theo quan niệm của V-okon, vấn đề trong học tập có một số nét đặc trưng như: vấn đề đặt ra phải tương đối hấp dẫn, có tính tự nhiên, gần gũi với cuộc sống của người học. Như thế, vấn đề sẽ có khả năng kích thích thính tích cực của người tham gia vào giải quyết vấn đề đó; Vấn đề phải bao hàm trong đó một khó khăn lớn cần giải quyết. Cảm giác thấy khó khăn là điểm xuất phát để đặt các vấn đề và nêu lên các giả thuyết; Vấn đề còn hàm chứa trong nó tính cơ động – đó là sự chuyển tiếp một cách tự nhiên từ giả thuyết này sang giả thuyết khác, hay sự chuyển tiếp từ giai đoạn này sang giai đoạn khác để đi đến kết quả giải quyết được vấn đề. Vì vậy, theo ông: “vấn đề trong học tập hình thành từ một khó khăn về lý luận hay thực tiễn mà việc giải quyết khó khăn đó là kết quả của tính tích cực nghiên cứu của bản thân học sinh” [24, tr.101]. Vấn đề đặt ra phải có một cái gì đó chưa biết vì nếu biết tất cả thì sẽ không còn gì để suy nghĩ, tìm kiếm. Đồng thời, vấn đề phải có cái gì đã biết hay đã có vì nếu không cho gì thì sẽ không thể nhận thức được điều gì cả. Cuối cùng, trong mỗi vấn đề phải có điều kiện quy định mối liên hệ giữa các nhân tố đã biết với các nhân tố chưa biết tạo điều kiện cho người học tháo gỡ được vấn đề.
1.2.4.2. Khái niệm tình huống có vấn đề
Bản chất của dạy học giải quyết vấn đề là đặt người học trước những vấn đề nhận thức - học tập có chứa mâu thuẫn giữa cái cho và cái tìm. Mâu thuẫn này phải có tác
dụng sao cho chủ thể tiếp nhận nó không phải như một mâu thuẫn bên ngoài, mà như một nhu cầu bên trong. Lúc đó chủ thể ở trạng thái tâm lý độc đáo gọi là THCVĐ.
Theo lý thuyết thông tin, THCVĐ là trạng thái của chủ thể có một độ bất định nào đó trước việc lựa chọn một giải pháp cho tình huống trong nhiều khả năng có thể có, mà chưa biết cái nào trong số đó xuất hiện.
Theo I.Ia.Lerne: “Tình huống có vấn đề là một khó khăn được chủ thể ý thức rõ ràng hay mơ hồ mà muốn khắc phục thì phải tìm tòi những tri thức mới, những phương pháp hành động mới” [26, tr. 35].
Theo M.I.Makhamutốp: “Tình huống có vấn đề là trạng thái tâm lý của sự khó khăn về mặt trí tuệ nảy sinh của con người trong tình huống khách quan khi không thể giải thích một sự kiện mới bằng những tri thức đã có hoặc bằng những cách thức hành động đã biết trước đây mà phải đi tìm tri thức mới hoặc cách thức hành động mới” [33, tr. 280].
Theo tác giả Trần Thị Nam: “tình huống có vấn đề là tình huống gây ra cho chủ thể (học sinh) những khó khăn khi học sinh hiểu nhiệm vụ nhận thức và chấp nhận như một vấn đề học tập mà họ thử giải quyết nhưng cảm thấy kiến thức, kỹ năng cũ không đủ, song bằng một sự nỗ lực cao của bản thân thì có thể giải quyết được. Tình huống có vấn đề gây ra ở học sinh lòng mong muốn (nhu cầu) giải quyết vấn đề, kích thích học sinh tích cực tư duy hướng vào việc lĩnh hội những kiến thức kĩ năng mới phù hợp với khả năng của chủ thể” [34, tr. 25].
Qua các nhận định trên, chúng ta có thể nhận thấy rằng THCVĐ đươc hình thành từ những khó khăn về lý luận hay thực tiễn mà đứa trẻ gặp phải trong quá trình DH. Những khó khăn ấy được trẻ nhận thức một cách đầy đủ và nó gây nên một sự hấp dẫn, hứng thú, kích thích tính tích cực… ở trẻ tạo ra nhu cầu giải quyết khó khăn ấy. Trong quá trình giải quyết khó khăn, trẻ sẽ nhận ra khả năng, trình độ hiện có của bản thân không đủ giúp họ giải quyết mâu thuẫn, đòi hỏi họ phải nỗ lực tìm hiểu tri thức mới, cách thức hành động mới.
Như vậy, cái cốt lõi của THCVĐ đó chính là mâu thuẫn nhận thức giữa “cái đã biết” (kinh nghiệm, tri thức và cách thức hành động đã biết của chủ thể để tự tìm kiếm tri thức với sự nỗ lực lớn về trí tuệ và thể lực) và “cái chưa biết” (những tri thức,
những cách thức hành động trong nội dung DH mà chủ thể chưa biết, cần phải tìm tòi và đạt tới). Mâu thuẫn này phải vừa sức với trẻ để với sự nổ lực cao về cả trí tuệ và ý chí trẻ có thể giải quyết mâu thuẫn, tháo gỡ được khó khăn và tạo được sự thoải mái, phấn khởi khi đã giải quyết nhiệm vụ. Nếu khó khăn đề ra quá dễ hoặc quá khó thì ít có khả năng làm xuất hiện nhu cầu nhận thức ở trẻ (trạng thái tâm lý của chủ thể có liên quan đến sự xuất hiện và định hướng để kích thích hoạt động nhận thức) và như thế THCVĐ sẽ mất đi giá trị của nó.
1.2.4.2. Cơ chế phát sinh THCVĐ trong DH giải quyết vấn đề
Tác giả Lưu Xuân Mới trong “Lý luận dạy học đại học” đã nhận định: “Hoạt động nhận thức - học tập của sinh viên là hoạt động có đối tượng… Bản thân sự tồn tại của bài toán oristic chưa làm nó trở thành đối tượng của hoạt đông nhận thức của sinh viên trên giảng đường. Nó chỉ trở thành đối tượng của hoạt động này chừng nào nó làm xuât hiện trong ý thức của sinh viên một mâu thuẫn nhận thức tự giác, một nhu cầu bên trong muốn giải quyết mâu thuẫn đó (tức là bài toán) [30, tr. 213].
Như vậy, bài toán mà giáo viên đưa ra luôn chứa đựng mâu thuẫn. Nhưng mâu thuẫn này tồn tại một cách khách quan đối với đứa trẻ. Chỉ khi nào đứa trẻ tiếp nhận bài toán, thấy mâu thuẫn và có nhu cầu giải quyết mâu thuẫn của bài toán thì khi đó trẻ mới là chủ thể của hoạt động nhận thức mà bài toán là đối tượng. Khi ấy, THCVĐ mới xuất hiện và tồn tại trong ý thức của trẻ.
1.2.4.3. Phân loại tình huống có vấn đề
Dựa trên quan điểm về mặt lý luận DH, có rất nhiều cách phân loại THCVĐ khác nhau.
Theo M.I.Makhamutop có thể phân loại THCVĐ như sau:
+ THCVĐ đề nảy sinh khi học sinh gặp phải sự cần thiết phải huy động những tri thức đã nắm trước đây trong hoàn cảnh thực tiễn mới.
+ THCVĐ nảy sinh trong trường hợp nếu có mâu thuẫn có thể giải quyết những nhiệm vụ lý thuyết nhưng trong thực tế không thực hiện được bằng cách đã lựa chọn.
+ THCVĐ nảy sinh khi có mâu thuẫn giữa kết quả thực hiện nhiệm vụ đạt được về mặt thực tế nhưng học sinh lại thiếu lý giải về mặt lý thuyết.
+ THCVĐ nảy sinh khi học sinh không biết cách thức giải quyết nhiệm vụ đặt ra, không thề trả lời câu hỏi có tính chất vấn đề, giải thích sự kiện mới trong tình huống học tập hoặc trong đời sống. Tức là học sinh hoàn toàn toàn ý thức được mình không đủ tri thức để giải thích hiện tượng mới.
Theo Trần Thị Hương, trong DH thường có những loại THCVĐ sau:
+ Tình huống nghịch lý: Đó là tình huống thoạt nhìn tưởng như vô lý, đi ngược lại những lý thuyết đã được công nhận chung. Đối với người học, tình huống này được tạo ra bằng cách giới thiệu những sự kiện, hiện tượng trái với quan điểm thông thường, với kinh nghiệm của cá nhân họ. Việc giải quyết những tình huống này có thể đem lại một lý thuyết mới, phế bỏ những lý thuyết lỗi thời.
+ Tình huống lựa chọn: Đó là tình huống xuất hiện khi người học đứng trước nhiều phương án giải quyết, phương án nào cũng có lý. Nhưng chỉ có thể lựa chọn một phương án duy nhất mà thôi.
+ Tình huống bác bỏ: Đó là tình huống đặt ra khi người học đứng trước một kết luận, một luận đề sai lầm, phản khoa học. Nhiệm vụ của người học là đưa ra những luận chứng để bác bỏ chúng.
+ Tình huống tại sao: Là tình huống trong đó có những sự kiện, hiện tượng mà với kinh nghiệm cũ người học không thể giải quyết và luôn thốt ra câu hỏi “Tại sao”. Trong dạy học, tình huống này rất phổ biến và hiệu nghiệm [20].