phổ thông hiện nay
Điểm yếu nhất của kiểm tra đánh giá giáo dục phổ thông hiện nay là chƣa xác định rõ triết lý đánh giá: đánh giá để làm gì, tại sao phải đánh giá, đánh giá nhằm thúc đẩy, hình thành khả năng gi ở HS?... Đánh giá trƣớc hết phải vì sự tiến bộ của HS, giúp HS nhận ra mình đang ở đâu trên con đƣờng đạt đến mục tiêu bài học/chuẩn kiến thức, kỹ năng… Đánh giá không làm HS lo sợ, bị thƣơng tổn, mất tự tin.
Đánh giá lại khuôn vào một số kiểu loại bài toán, không nhằm bộc lộ năng lực suy nghĩ, sự trải nghiệm đa dạng, phong phú của ngƣời học, tức tập trung vào một số kiểu đề thi và chỉ để đáp ứng các kỳ thi, điều này làm cho quá trình dạy học bị bóp méo chỉ để phục vụ mục đích thi cử, nên mới xảy ra hiện tƣợng mọi HS “muốn thi đỗ phải đến lớp luyện thi” nhƣng thi xong chẳng còn nhớ gì hết. Một trong những điểm yếu nữa là hiện nay, GV sử dụng hầu nhƣ rất hạn chế các hình thức đánh giá mới, hiện đại. Khi GV chƣa đa dạng hóa các kiểu đánh giá sẽ làm cho hoạt động học tập trở nên nhàm chán, sẽ khó phát triển các năng lực bậc cao ở ngƣời học (nhƣ năng lực giải quyết vấn đề, năng lực tƣ duy sáng tạo…). Trong khi đó, yêu cầu của đổi mới kiểm tra đánh giá là phải áp dụng đa dạng các hình thức đánh giá: đánh giá bằng trắc nghiệm, bằng kiểm tra viết kiểu tự luận, vấn đáp… đánh giá thông qua sản phẩm, qua hồ sơ HS, qua thuyết trình/trình bày, thông qua tƣơng tác nhóm, thông qua các sản phẩm của nhóm…, đánh giá bằng các tình huống bài tập, các hình thức tiểu luận,…
22
thì GV chƣa làm đƣợc vì chƣa đƣợc đào tạo sâu trong trƣờng đại học, đồng thời GV cũng không thể đủ thời gian để áp dụng tất cả các hình thức đó trong quá trình dạy học theo phân phối chƣơng trình.
Thứ nhất, khi nói đến mục tiêu kiểm tra đánh giá, trƣớc hết ngƣời ta nhận thấy kiểm tra đánh giá là một phần không thể thiếu đƣợc của quá trình dạy học thì ít nhất nó phải vì sự tiến bộ của HS. Kiểm tra đánh giá vì sự tiến bộ nghĩa là cung cấp những thông tin phản hồi giúp HS biết mình tiến bộ đến đâu, những mảng kiến thức/kỹ năng nào có sự tiến bộ, mảng kiến thức/kỹ năng nào còn yếu để điều chỉnh quá trình dạy và học. Và khi nói đến đánh giá là vì sự tiến bộ của HS thì đánh giá phải làm sao để HS không sợ hãi, không bị tổn thƣơng để thúc dẩy HS nỗ lực. Đánh giá vì sự tiến bộ của HS còn có nghĩa là sự đánh giá phải diễn ra trong suốt quá trình dạy - học, giúp HS so sánh phát hiện mình thay đổi thế nào trên con đƣờng đạt mục tiêu học tập của cá nhân đã đặt ra. Thứ hai,cần nhận thức rằng đánh giá là một quá trình học tập, đánh giá diễn ra trong suốt quá trình dạy và học. Không chỉ GV biết cách thức, các kỹ thuật đánh giá HS mà quan trọng không kém là HS phải học đƣợc cách đánh giá của GV, phải biết đánh giá lẫn nhau và biết tự đánh giá kết quả học tập rèn luyện của chính mình. Có nhƣ vậy, HS mới tự phản hồi với bản thân xem kết quả học tập, rèn luyện của mình đạt mức nào/đến đâu so với yêu cầu, tốt hay chƣa tốt nhƣ thế nào. Với cách hiểu đánh giá ấy mới giúp hình thành năng lực của HS, cái mà chúng ta đang rất mong muốn. Thứ ba, đánh giá phải lƣợng giá chính xác, khách quan kết quả học tập, chỉ ra đƣợc HS đạt đƣợc ở mức độ nào so với mục tiêu, chuẩn đã đề ra. Sau khi HS kết thúc một giai đoạn học thì tổ chức đánh giá, để GV biết đƣợc những kiến thức mình dạy, HS đã làm chủ đƣợc kiến thức, kỹ năng ở phần nào và phần nào còn hổng… Tất cả cách hiểu trên đây chính là triết lý của đánh giá, cũng là chức năng, mục tiêu của đánh giá [11].
Thực tế việc triển khai ứng dụng đổi mới kiểm tra đánh giá ở các trƣờng phổ thông còn gặp rất nhiều khó khăn. Bởi vì thứ nhất là thói quen của GV, từ trƣớc đến nay vì họ thƣờng kiểm tra đánh giá dựa trên những kinh nghiệm, họ soạn câu hỏi kiểm tra miệng, hay bài kiểm tra 15 phút, bài thi 1 tiết hoặc học kỳ phần lớn dựa trên kinh nghiệm. GV thƣờng ra đề kiểm tra, đề thi dựa trên theo lối mòn (kinh nghiệm,
23
thói quen…) mà ít khi để ý đến cơ sở khoa học, tính quy chuẩn của việc xây dựng đề thi hay đề kiểm tra. Các đề thi/kiểm tra chủ yếu là nhằm đánh giá việc nhớ, hiểu kiến thức, kỹ năng thực hành, mà ít chú ý đánh giá khả năng HS vận dụng kiến thức vào giải quyết các tình huống trong thực tiễn đời sống, ít chú ý đến việc đánh giá năng lực ngƣời học theo chuẩn mong đợi. GV chọn kiểu câu hỏi, cách thức ra đề thi đánh giá HS chủ yếu do bắt chƣớc những đề mẫu, theo “sách”… mà ít khi để ý đến mục tiêu đo lƣờng, đánh giá, ít khi suy nghĩ về cơ sở khoa học của việc ra đề thi hay đề kiểm tra là nhằm kiểm tra kiến thức, kỹ năng gì, đặc biệt là kiểm tra năng lực gì trong đó, họ không định hình rõ ràng. Chính vì vậy, họ sƣu tầm một số đề họ thấy “hay” trong SGK hay sách tham khảo, trên cơ sở đó bắt chƣớc cách làm. Còn các kiến thức đƣợc tập huấn về thiết kế đề thi nhƣ thế nào cho khoa học, xây dựng bảng trọng số, viết các mục thế nào… nhiều lúc còn mới lạ với họ. Họ không đủ thời gian để làm những cái đó, mặt khác họ cũng không đƣợc các cấp quản lý nhƣ Sở, Phòng, Ban Giám hiệu, Tổ bộ môn hỗ trợ về thời gian, kinh phí, cũng nhƣ bồi dƣỡng cho họ các kỹ thuật để họ biết cách xây dựng các đề kiểm tra, đề thi... theo một quy trình, dựa trên cơ sở khoa học đo lƣờng và đánh giá. Điểm nữa là, sau mỗi bài kiểm tra/kỳ thi, GV thƣờng chỉ quan tâm đến điểm số của HS để lên bảng điểm, xếp loại, đánh giá, chứ không nghĩ rằng cần phân tích đánh giá chất lƣợng các đề kiểm tra/thi để rút kinh nghiệm… đồng thời xem xét chúng giúp phát hiện những thiếu hụt gì ở HS, để điều chỉnh hoạt động dạy và học. Nhiều GV chỉ quan tâm, kiểm tra đánh giá để có điểm, thực hiện yêu cầu theo quy chế… mà quên rằng kiểm tra đánh giá còn có nhiều chức năng khác… Nhƣ vậy, hiểu biết của GV về triết lý, các phƣơng pháp, kỹ thuật, hình thức kiểm tra đánh giá còn nghèo nàn, nhiều GV qua phỏng vấn, khảo sát của chúng tôi còn hiểu một cách lơ mơ về kiểm tra đánh giá, nghĩa là chỉ hiểu kiểm tra đánh giá tập trung đánh giá kết quả học tập (chính xác hơn là tập trung tìm hiểu, đánh giá mức độ tiếp thu bài của HS), có kết quả để xếp loại HS để báo cáo lãnh đạo, vào bảng điểm chứ họ không hiểu đƣợc các chức năng, triết lý đánh giá. Kiểm tra - đánh giá là quá trình thu thập và xử lý thông tin về trình độ, khả năng thực hiện mục tiêu học tập của HS về tác động và nguyên nhân của tình hình đó, nhằm tạo cơ sở cho những quyết định của GV
24
và nhà trƣờng, cho bản thân HS để HS học tập ngày một tiến bộ hơn. Phƣơng tiện và hình thức quan trọng của đánh giá là kiểm tra [17].
Hiện nay rất nhiều GV, các cán bộ quản lý giáo dục chƣa thấu hiểu triết lý đánh giá, chủ yếu mới chỉ tập trung vào đánh giá kết quả học tập, để xếp loại HS… GV cũng gặp rất nhiều khó khăn khi phải đánh giá các hoạt động giáo dục (không biết đánh giá các hoạt động giáo dục ngoài giờ lên lớp, đánh giá đạo đức, giá trị sống, kỹ năng sống nhƣ thế nào…). Nếu đánh giá chỉ là kiểm tra sự học thuộc bài (ghi nhớ), làm lại theo các kiểu, dạng bài mẫu thầy đã cho… sẽ triệt tiêu sự phát triển, sự nỗ lực vƣơn lên ở ngƣời học.
Chúng tôi tiến hành xin ý kiến của 12 GV bộ môn Toán trƣờng THPT Gang Thép – Thái Nguyên. Khi đƣợc hỏi: “Xin thầy (cô) cho biết về cách các thầy (cô) kiểm tra đánh giá và mức độ kiểm tra đánh giá trong các bài kiểm tra với HS?”, đa phần câu trả lời là:
- Phần lớn những đánh giá GV đang sử dụng có tính truyền thống: dựa vào viết luận, làm các bàì tập nhƣ kiểm tra 15 phút, 1 tiết… , và thông qua một số câu hỏi trắc nghiệm hoặc tự luận mà chính GV cũng không rõ mình định đánh giá kỹ năng hay năng lực gì ở HS.
- Mức độ câu hỏi ở 4 mức độ: Nhận biết, thông hiểu, vận dụng và vận dụng cao. Khi thiết kế đề kiểm tra có xây dựng ma trận đề để đánh giá HS cho phù hợp.
- Nội dung đánh giá đƣợc xây dựng theo chuẩn kiến thức, kỹ năng, đa phần các bài tập là dạng bài tập trong SGK và sách bài tập, bên cạnh đó đƣa ra một số bài tập kiểm tra yêu cầu HS vận dụng linh hoạt và lôgic các kiến thức.
Khi tôi đặt câu hỏi đối với GV: “Mối liên hệ trong thực tiễn với toán học có đƣợc đƣa và trong bài kiểm tra hay không? Đƣa vào nhƣ thế nào?” thì câu trả lời của GV đa phần thể hiện:
- Một số ít GV quan tâm và chủ động tìm hiểu để ứng dụng toán học vào thực tế.
- Số GV còn lại quan tâm nhƣng không chủ động tìm hiểu mà chủ yếu sử dụng các bài tập trong SGK, sách bài tập.
25 toán liên quan đến giới hạn hàm số, số phức…
- Khối lƣợng kiến thức và thời gian chƣa phù hợp, nên việc GV tìm hiểu các vấn đề thực tiễn đƣa vào dạy học còn hạn chế.
- Tuy năm học 2014 – 2015, BGD&ĐT đã chủ động cho các trƣờng xây dựng chƣơng trình nhà trƣờng, tuy nhiên do áp lực thi cử và thời gian cũng nhƣ điều kiện hạn chế việc GV tìm cách cho HS thấy đƣợc nhiều ứng dụng trong thực tế của Toán học.
Để hiểu và phân tích kĩ hơn những nhận định trên, chúng tôi đã xây dựng hệ thống gồm 15 câu hỏi theo định hƣớng của PISA và sử dụng để đánh giá năng lực toán học của 50 HS lớp 10 Trƣờng THPT Gang Thép - Thái Nguyên ở cả 3 cấp độ (ghi nhớ, tái hiện; kết nối, tích hợp; khái quát hóa, toán học hóa). Phân tích kết quả thu đƣợc, chúng tôi có một số nhận xét sau đây :
- Khoảng 90% số HS có thể hoàn thành các câu hỏi ở cấp độ 1, khoảng 70% số HS có thể hoàn thành các câu hỏi ở cấp độ 2 và chỉ khoảng 16% số HS có thể hoàn thành một số câu hỏi ở cấp độ 3. Trong đó khoảng 30% số HS chỉ đạt đƣợc mức độ thấp ở khả năng lập luận toán học và tƣ duy lôgic.
- Kĩ năng sử dụng ngôn ngữ toán học, kĩ năng đọc và hiểu các biểu diễn hàm số còn nhiều hạn chế. Chỉ có 28% số HS có thể đọc chính xác biểu diễn đồ thị và sử dụng ngôn ngữ toán học hợp lý. Nhƣ vậy, năng lực biểu diễn bội trong đó bao gồm kĩ năng đọc đồ thị, khả năng phiên dịch và chuyển đổi các dạng biểu diễn trong toán học của đa số HS ở mức độ thấp.
- Hầu hết HS tỏ ra yếu kém trong việc giải các bài toán bài toán “về sự thay đổi”, lúng túng trong hiểu và ứng dụng các kiến thức toán học trong giải quyết các bài toán thực tiễn. Khoảng 34% số HS có thể giải quyết đƣợc các bài toán đòi hỏi quá trình toán học hóa hoặc mô hình hóa. Điều này cho thấy chƣơng trình toán học phổ thông hiện này chƣa coi trong tính ứng dụng thực tiễn toán học, GV còn hạn chế trong việc sử dụng phƣơng pháp mô hình hóa nhằm giải quyết những bài toán nảy sinh từ thực tế cuộc sống.
26
Bảng 1.3. Hệ thống cấp độ câu hỏi kiểm tra
Số câu hỏi Cấp độ 1 Cấp độ 2 Cấp độ 3
Tổng số câu hỏi 11 11 4
Số HS trả lời đúng 43 35 8
Tóm lại, hầu hết HS gặp khó khăn trong những bài tập đòi hỏi tƣ duy ở mức độ cao, khả năng lập luận toán học chặt chẽ hoặc các bài toán mô hình hóa vấn đề thực tiễn. Do vậy, cần đổi mới chƣơng trình, SGK môn Toán ở trƣờng phổ thông theo hƣớng tăng cƣờng các bài toán có ứng dụng thực tiễn, tổ chức các hoạt động mô hình hóa, nhấn mạnh việc sử dụng ngôn ngữ toán học và các dạng biểu diễn khác nhau trong toàn bộ quá trình giải quyết vấn đề.