7. Kết cấu của luận văn
1.3.Các phƣơng pháp trong đào tạo báo chí
1.3.1. Các nhóm phƣơng pháp chung
Các phƣơng pháp giảng dạy ở bậc Đại học khá đa dạng và phong phú. Trong lý luận dạy học Đại học, ngƣời ta chia ra phƣơng pháp dạy truyền thống (lấy thầy giáo làm trung tâm) và phƣơng pháp dạy hiện đại (lấy ngƣời học làm trung tâm). Các phƣơng pháp giảng dạy hiện đại ở bậc đại học hiện nay, có thể nói, đang đƣợc thực hiện theo các xu hƣớng: phát huy tính tích cực của quá trình nhận thức; cụ thể hóa và công nghệ hóa các phƣơng pháp giảng dạy. Các phƣơng pháp này không chỉ đòi hỏi giảng viên truyền đạt tri thức cho sinh viên mà còn giảng dạy cho sinh viên biết cách sáng tạo, tự tìm ra tri thức mới. Nhƣng trong bối cảnh, điều kiện về chất lƣợng đội ngũ, cơ sở vật chất, số lƣợng ngƣời học, các nhà đào tạo báo chí vẫn phải sử dụng tất cả các phƣơng pháp truyền thống, phƣơng pháp hiện đại và phƣơng pháp đặc thù để đáp ứng yêu cầu ngày càng cao của ngƣời học và xã hội. Có thể liệt kê một số phƣơng pháp giảng dạy sau:
(1) Nhóm phƣơng pháp thuyết giảng tích cực - nêu vấn đề: Thuyết giảng (lecture) là phƣơng pháp chủ lực của lối giảng dạy truyền thống, nhƣng thuyết giảng không
25
phải là thứ bỏ đi trong phƣơng pháp giảng dạy tích cực. Nếu chủ yếu thuyết giảng một chiều, nghĩa là đơn thuần truyền đạt kiến thức từ ngƣời dạy sang ngƣời học, thì đó là phƣơng pháp giảng dạy thụ động. Nhƣng nếu thuyết giảng theo lối tƣơng tác, đặt vấn đề cho ngƣời học suy nghĩ và lôi cuốn ngƣời học cùng giải quyết vấn đề với giảng viên thì đó lại là phƣơng pháp giảng dạy tích cực. Nhƣ vậy, nếu biết cách thuyết giảng thì vẫn đảm bảo tính tích cực và vẫn mang lại kết quả tốt cho ngƣời học.
(2) Nhóm phƣơng pháp giảng dạy nêu vấn đề - Nhóm - Thảo luận: Phƣơng pháp
này nhằm hƣớng dẫn ngƣời học chủ động làm việc trên vấn đề đƣợc đặt ra. Giảng viên đóng vai trò là ngƣời gợi mở vấn đề, giám sát quá trình làm việc, và hỗ trợ ngƣời học đúc kết vấn đề. Phƣơng pháp này sẽ hiệu quả hơn nếu tổ chức cho ngƣời học làm việc theo nhóm. Một vấn đề đặt ra đƣợc xem là tốt nếu: phù hợp với mục tiêu của học phần; gắn với thực tế; thuộc dạng vấn đề “có vấn đề”; phát sinh nhiều giả thiết; cần sự nỗ lực của một nhóm ngƣời (nghĩa là cá nhân giải quyết sẽ gặp khó khăn); đƣợc xây dựng trên những kiến thức và kinh nghiệm đã có; thúc đẩy sự phát triển khả năng nhận thức bậc cao: phân tích, tổng hợp, đánh giá. Lợi ích của phƣơng pháp là giúp ngƣời học nâng cao kỹ năng phát hiện và giải quyết vấn đề, kỹ năng làm việc nhóm, tính chủ động trong việc tìm kiếm và xử lý thông tin.
(3) Phƣơng pháp dạy theo ví dụ minh họa: Đây là phƣơng pháp giảng dạy dựa vào
các sự kiện, sự việc, tình huống đã hoặc đang diễn ra trong thực tế. Theo Donham và Lawrence, “tình huống tốt” - ví dụ tốt là phƣơng tiện chuyển tải một mảng thực tế vào phòng học để cả sinh viên và giảng viên cùng học. Ví dụ minh họa có thể đƣợc trình bày dƣới dạng viết, một đoạn phim, một mẩu kịch ngắn, nhƣng thông dụng nhất là dạng viết. Một ví dụ tốt phải cho phép có nhiều phƣơng án lựa chọn khả dĩ. Kỹ thuật làm việc nhóm thƣờng đƣợc sử dụng để giải quyết tình huống, ví dụ đƣa ra. Giảng viên đóng vai trò giám sát, đúc kết.
Lợi ích của phƣơng pháp là giúp ngƣời học làm quen với việc tiếp cận thực tiễn, phát triển khả năng tƣ duy độc lập và nhận thức bậc cao, rèn luyện kỹ năng phát hiện và giải quyết vấn đề, tác động mạnh đến việc hình thành ý thức tập thể, tham gia và trao đổi.
26
(4) Nhóm phƣơng pháp dạy qua bài tập thực hành – thực địa: Là nhóm phƣơng
pháp đƣợc dùng cho các môn học sáng tạo tác phẩm báo chí (báo in, phát thanh, truyền hình, báo mạng điện tử, báo ảnh) trong quá trình học và đánh giá kết quả môn học. Để tạo ra những tác phẩm đầy tính sáng tạo, tƣ duy, ngƣời học phải đi thực địa (hiện trƣờng nơi xảy ra sự kiện, vấn đề) để thu thập thông tin, tƣ liệu để viết bài. Hoặc có thể thực hiện thao tác thực hành ngay tại lớp (tập nhận xét tác phẩm, chọn góc độ, rút tít,…) hoặc tại studio (phỏng vấn tại studio, biên tập âm thanh, đọc, pha nhạc,…). Với nhóm phƣơng pháp này, bƣớc đầu nó đã đáp ứng đƣợc yêu cầu ngày càng cao của thực tiễn đời sống báo chí vốn năng động và không ngừng biến động.
(5) Nhóm phƣơng pháp tổ chức diễn đàn – Dạy trên mạng: Đây là phƣơng pháp ít sử dụng cho những lớp học tập trung nhƣ đào tạo Cử nhân báo chí chính quy. Thông qua mạng Internet, ngƣời dạy và ngƣời học có thể tƣơng tác với nhau trên môi trƣờng trực tuyến để nộp bài hoặc nhận xét bài tập cá nhân hoặc nhóm cá nhân. Ƣu điểm lớn nhất của nhóm phƣơng pháp này là tính tiện ích và dân chủ. Ngƣời học không cần phải đến lớp để học và trả bài. Họ có thể đánh giá, nhận xét, tranh luận một cách dân chủ, thoải mái trên diễn đàn đó mà không phải dè dặt, e ngại với ai. Tuy nhiên, hạn chế lớn nhất của phƣơng pháp này là tính kiểm soát và tính định hƣớng không cao, dẫn đến nhiều cách hiểu, nhiều sai lệch trong nhận thức.
Ngoài ra, một số giảng viên còn sử dụng các phƣơng pháp khác nhƣ: phƣơng
pháp giảng dạy qua hình ảnh, phƣơng pháp giảng dạy qua kể chuyện, phƣơng pháp giảng dạy qua tình huống, phƣơng pháp giảng dạy qua trải nghiệm,…
1.3.2. Các phƣơng pháp đặc thù
Những phƣơng pháp cho đào tạo báo chí đặc thù ở Việt Nam đã đƣợc gợi mở qua việc triển khai các khóa đào tạo báo chí của Viện Đào tạo báo chí nâng cao Thụy Điển (FOJO) ở Việt Nam giai đoạn 1996 - 1998, giai đoạn 2000 - 2003. Theo nghiên cứu của PGS.TS Vũ Quang Hào “một điều dễ nhận thấy nhất và cũng có thể coi là đặc thù trong phƣơng pháp đào tạo báo chí của FOJO là: FOJO chủ trƣơng cung cấp thao tác và kỹ năng cho nhà báo (học viên) là chính” [27, 134]. Chủ
27
trƣơng chính của các nhà đào tạo là lối truyền nghề trực tiếp. Điều này thể hiện 4 phƣơng pháp dạy:
- Phƣơng pháp dạy phi giáo án: Là cách dạy không mang theo những giáo án hay những tập giáo trình lý thuyết lên lớp [27,135]. Trong tay giảng viên là những bài tập thực hành, những ví dụ minh họa sinh động cho bài giảng. Vậy nên, để có những tiết học “phi giáo án” nhƣ thế này đòi hỏi giảng viên, trợ giảng phải chuẩn bị khá tỉ mỉ, chu đáo. Chúng đƣợc chọn lọc, minh họa “có ý đồ” cho bài giảng. Trong đó, ƣu tiên những tƣ liệu trực quan đó là những tác phẩm của giảng viên, trợ giảng để thuyết phục ngƣời học hơn. Thực chất sử dụng sản phẩm của chính bản thân mình sẽ có ba lợi thế. Thứ nhất là không ai nắm đƣợc bản chất và kiến thức về sản phẩm của mình hơn bản thân mình nên chọn sản phẩm của mình khi phân tích sẽ sâu sắc và thực tế hơn. Thứ hai, với sản phẩm của chính mình, giảng viên có thể kết hợp vào bài giảng những câu chuyện, trải nghiệm, kinh nghiệm thực tế của bản thân để chia sẻ với ngƣời học. Điều này sẽ giúp bài giảng trở nên sinh động và cuốn hút hơn. Thứ ba, việc đƣa chính sản phẩm của bản thân vào bài giảng sẽ giúp ngƣời học trực tiếp kiểm định, đánh giá đƣợc năng lực của giảng viên, trợ giảng. Với phƣơng pháp giảng dạy này, “ngƣời học rất ít phải ghi chép mà với mỗi vấn đề, học viên chỉ nghe - xem giảng viên giới thiệu, chỉ dẫn, yêu cầu…để rồi tự mình hoặc cùng nhóm làm ngay tác phẩm báo chí theo chủ đề, thể loại, cách thức vừa đƣợc tiếp thu”[27, 136].
Đặc biệt, ngƣời học đƣợc cấp các tài liệu (hand - out – tờ rơi) khoảng 1- 2 trang, trong đó tổng kết nhƣng điểm căn bản nhất hay những thao tác, kỹ năng quan trọng nhất. Dù là những lời khuyên, nguyên tắc hay thao tác thì cũng nên viết rất ngắn, rõ ràng, cụ thể, chi tiết theo một lối chỉ dẫn để ngƣời học có thể làm theo. Hạn chế việc ghi chép.
- Phƣơng pháp giảng dạy theo đuổi những yêu cầu của ngƣời học: Mặc dù
giảng viên đã sắp đặt tất cả chƣơng trình chi tiết cho khóa học, từng buổi học, giờ
học nhƣng ở mỗi khóa học, giảng viên cần phải đƣa ra mục Những Hy vọng và lo
âu. Tất cả những chia sẻ này đƣợc ghi lên giấy và đƣợc treo ở một tấm bảng suốt
28
vọng và lo lắng để giải quyết vấn đề, giảng dạy theo những yêu cầu chính đáng đó của ngƣời học. “Đến cuối khóa học, giảng viên sẽ dành một buổi để ngƣời học nhìn
lại những Hy vọng và lo âu của mình: điều gì họ đã thỏa mãn, điều gì còn vƣớng
mắc, điều gì sẽ đƣợc giải quyết ở khóa học sau,…”[27, 137] hoặc các giảng viên phải duy trì giờ văn phòng (có mặt ở văn phòng khoảng 3 - 5 giờ trong một tuần để sinh viên có thể gặp nếu họ muốn).
Theo những giảng viên FOJO, khi có mục Những Hy vọng và lo âu sẽ giúp chúng ta hiểu đƣợc: sự căng thẳng của ngƣời học; có những dự tính để tránh những mặt tiêu cực; có đƣợc các chủ đề mở rộng mà bạn cần bổ sung cho khóa học,… “Cố nhiên, những Hy vọng và lo âu ở mỗi khóa học là khác nhau và thật là khó để thỏa mãn hết nhƣng đó cũng là những gì mà giảng viên cần phải đạt đƣợc bằng phƣơng pháp truyền nghề, vốn kiến thức quảng bác, uyên thâm và kinh nghiệm phong phú” (adsbygoogle = window.adsbygoogle || []).push({});
[27, 138].
- Phƣơng pháp giảng dạy bán giảng đƣờng: Là cách dạy một nửa thời gian
trên lớp và một nửa thời gian thực địa. Nếu giờ học lý thuyết quá kéo dài ở trên giảng đƣờng thì hiệu quả học tập chắc chắn sẽ không cao vì nó sẽ mang một hiệu ứng nhàm chán. Và cũng thật là lãng phí nếu chúng ta không tận dụng một “môi trƣờng xã hội” bên ngoài rộng lớn đang chờ đón các bạn sinh viên báo chí. Có thể đó là sự bỡ ngỡ, va vấp, cám dỗ và những “tai nạn” đáng tiếc. Và đó có thể là thách thức khá khắc nghiệt cho những sinh viên báo chí đúng nghĩa. Nhƣng chúng ta không còn sự lựa chọn nào khác. Chính những trải nghiệm ban đầu đó sẽ giúp ngƣời học kiểm chứng lại những kiến thức ở trên giảng đƣờng, hình thành cho mỗi một cá nhân ngƣời học khả năng nhìn nhận, đánh giá cũng nhƣ khả năng “phản xạ” trƣớc thực tiễn nghề nghiệp. Dần dần, ở họ có một “con ngƣời của nghề nghiệp” đang phát triển và trƣởng thành hơn. Để có đƣợc điều này, các nhà đào tạo phải biết khai thác tối đa trí tuệ và kinh nghiệm của đồng nghiệp để truyền thụ, tận dụng tối đa thiết bị, phƣơng tiện máy móc ở studio Nhà trƣờng hoặc ở các cơ quan báo chí để tiến hành thực hành, tác nghiệp.
Đặc biệt , với đặc thù học để làm nghề nên sinh viên sớm tiếp cận với môi trƣờng tác nghiệp là điều cần thiết. Bởi vậy, trong chƣơng trình giảng dạy, 2/3 thời
29
lƣợng chƣơng trình ƣu tiên cho thực hành, bƣớc đầu hình thành những thao tác, kỹ năng cơ bản cho ngƣời học. Tại Đại học Lille (Pháp), phƣơng pháp chủ yếu của họ là thực hành. Sinh viên phải thực tập liên tục. Hầu nhƣ họ đƣợc đƣa đi cơ sở và hẹn giờ có sản phẩm. Nếu giờ đó không có sản phẩm thì không đƣợc chấm điểm bài viết. Đó là áp lực và kỷ luật của công việc làm báo mà ngƣời học phải làm quen từ rất sớm. Cách thức này cũng đƣợc một số tòa soạn hiện nay áp dụng trong việc tuyển chọn phóng viên. Báo Hà Nội mới những năm gần đây đều đƣa phóng viên thử việc đến những cơ sở không đƣợc báo trƣớc để tìm đề tài, khai thác thông tin và trở lại phòng thi để viết bài. Đó là những dạng “bài tập” có thật trong thực tế. Nếu không, nhà đào tạo cũng có hệ thống bài tập thực hành trực quan để hình thành khả năng phán đoán, tƣ duy và phản xạ trƣớc thực tiễn nghề nghiệp.
Thông qua hệ thống các bài tập thực hành trực quan, cụ thể, ngƣời dạy sẽ cho ngƣời học biết cách làm báo hiện đại chứ không dạy cho họ về báo và biết làm báo. Do đó, hệ thống bài tập ở đây đƣợc chuẩn bị rất kỹ càng từ mục đích bài tập đến cách thức tổ chức bài tập và những phƣơng thức phụ trợ (giấy, bút dạ, ghim,…). Đó có thể là những bài giúp sinh viên nhận ra cách làm cụ thể đối với một tin, bài cụ thể về một chủ đề/ đề tài cụ thể song cũng có thể những bài tập huấn luyện cho ngƣời học biết cách quan sát, phê phán, đánh giá,…lại có những bài tập mà học viên thực hành chúng cũng đồng thời tăng bầu không khí thoải mái, thân thiện và dễ chịu…
Với những bài tập dạng này, trợ giảng sẽ tổ chức, điều hành và hƣớng dẫn ngƣời học. Sau khi hoàn thành, sinh viên tự mình hoặc thay mặt nhóm trình bày kết quả. Giảng viên và trợ giảng đều phải lắng nghe, ghi chép cẩn thận để tiến hành đánh giá, nhận xét. Cần lƣu ý, “những đánh giá, nhận xét của giảng viên hoặc trợ
giảng thƣờng nghiêng về phía khích lệ, gợi mở và kích thích sự sáng tạo” [27, 144],
rút ra bài học cho mình qua những kết luận. Tất nhiên, những kết luận đƣa ra ở đây là những kết luận tích cực, có đƣợc nhờ sự tham gia tích cực chứ không phải là những kết luận tĩnh nằm sẵn trong bài giảng. Với cách làm việc nhƣ vậy sẽ giúp cho không khí buổi học không quá căng thẳng, nặng nề.
30
Với hàng loạt những bài tập từ dễ đến khó nhƣ vậy đã rèn luyện cho ngƣời học đƣợc kỹ năng trong từng công việc cụ thể nhƣ: lựa chọn sự kiện để viết tin, cách đánh giá sự kiện, cách thu thập thông tin, cách phỏng vấn, cách viết tin,…
Ở những lớp học báo chí, ngƣời dạy và ngƣời học nên đề cao mối quan hệ thầy - trò dân chủ, bình đẳng. Giảng viên luôn tận tụy truyền đạt bằng lối dạy hấp dẫn, thuyết phục, nhẹ nhàng để ngƣời học tiếp thu dễ dàng theo cách của họ. Ở đây không có sự áp đặt và sự buộc nhiên thừa nhận hay chấp nhận. Những nhận xét, đánh giá của giảng viên sau phần trình bày bài tập hoặc thảo luận,…đều là những đánh giá dựa trên sự lắng nghe, ghi chép cẩn thận và sự quan sát tinh tế. Đặc biệt, hầu hết những nhận xét của giảng viên đều phải mang tính gợi mở, khích lệ và kích thích sự sáng tạo của ngƣời học.
Đối với những bài tập thực hành, giảng viên nên trực tiếp trao đổi, hƣớng dẫn hoặc gợi mở để họ tự tin hơn trong khi thực hiện. Chờ đợi - khuyến khích - tạo cơ hội - đó là phƣơng châm để ngƣời dạy nhận sự phản hồi từ ngƣời học. Đó là điều hết sức quý giá để chúng ta biết trong đầu ngƣời học có gì, nghĩ gì. Biết đâu với cách nghĩ, cách lập luận của họ sẽ nảy sinh những đề tài thảo luận sôi nổi, thú vị cho cả lớp trong mƣơi phút. Sẽ có nhiều sinh viên Việt Nam đã quen với cách dạy truyền thống thƣờng đánh giá, nhận xét phƣơng pháp dạy của giảng viên dạy theo kiểu này là đi hơi quá đà nhƣng theo quan điểm của chúng tôi, với những ngƣời học báo chí, định hƣớng và chia sẻ quan điểm, tƣ tƣởng trƣớc một vấn đề, sự kiện là rất cần thiết và thú vị. Tất nhiên, chúng ta sẽ chế định nó trong thời gian mƣơi phút để khỏi ảnh hƣởng lộ trình chung của bài học.
Luôn tạo bầu không khí vui vẻ, thoải mái của lớp luôn là ƣu tiên, chú ý của ngƣời dạy. Có thể là một chút quan tâm về tâm trạng, những lo lắng cho ngày hôm