TRƯỜNG THCS HÒA NHẬP Ở HÀ NỘI
3.4.1 Mô hình Hồi quy đánh giá sự ảnh hưởng của các nhân tố đánh giá đến sự hài lòng của học sinh đối với dịch vụ đào tạo dành cho trẻ khuyết tật tại các trường THCS Hòa nhập ở Hà Nội
Nhóm nghiên cứu tiến hành phân tích hồi quy đa biến.
Bảng3.13 kết quả hồi quy của biến thỏa mãn theo 5 biến độc lập Coefficientsa
Model Unstandardized Coefficients Standardized Coefficients t Sig.
B Std. Error Beta
1 (Constant) -8.430E-18 .067 .000 1.000 Chuong trinh dao tao .244 .068 .244 3.607 .000 Doi ngu giao vien .361 .068 .361 5.330 .000
Doi ngu can bo phuc vu va ho tro dao tao .325 .068 .325 4.802 .000
Co so vat chat .150 .068 .150 2.221 .028
Chuong trinh bo tro .293 .068 .293 4.327 .000 a. Dependent Variable: Do hai long chung
Nguồn: Kết quả phân tích của nhóm nghiên cứu
Kết quả phân tích hồi quy biến TM theo 5 biến độc lập bằng phương pháp Enter cho thấy biến tất cả các biến đều có hệ số Beta lớn hơn 0. Từ
phương trình trên suy ra tất cả các yếu có tác cùng chiều tới sự hài lòng của học sinh đối với dịch vụ đào tạo dành cho trẻ khuyết tật tại các trường THCS Hòa nhập ở Hà Nội.
HL = 1,449 + (0,244*CTDT ) + (0,361*DNGV) + (0,325*DNPV) + (0,150*CSVC) + (0,293*CTBT)
Từ phương trình trên, có thể kết luận (1) mức độ ảnh hưởng của nhân tố “Đội ngũ Giáo viên”) lên sự hài lòng đối với dịch vụ đào tạo dành cho trẻ khuyết tật tại các trường THCS Hòa nhập ở Hà Nội là cao nhất. (2) Mức độ ảnh hưởng của nhân tố “Đội ngũ cán bộ phục vụ” lên sự hài lòng đối với dịch vụ đào tạo dành cho trẻ khuyết tật tại các trường THCS Hòa nhập ở Hà Nội là mạnh thứ hai. (3) Mức độ ảnh hưởng của nhân tố “Chương trình bổ trợ” lên sự hài lòng đối với dịch vụ đào tạo dành cho trẻ khuyết tật tại các trường THCS Hòa nhập ở Hà Nội là mạnh thứ ba. (4) (5) lần lượt là mức độ ảnh hưởng của nhân tố “Chương trình dào tạo”, “Cơ sở vật chất. Đây là kết luận quan trọng nhằm giúp nhóm nghiên cứu đưa ra những kiến nghị phù hợp trong chương 4.
3.4.2 Đánh giá chung về sụ hài lòng của học sinh đối với dịch vụ đào tạo dành cho trẻ khuyết tật tại các trường THCS hòa nhập ở Hà Nội
Trong mỗi nhân tố tổng điểm của các câu hỏi được cộng dồn lại và chia trung bình cho số lượng câu hỏi. Sự chênh lệch giữa điểm mong đợi và điểm thực trạng thể hiện chất lượng của dịch vụ. Nếu các giá trị khoảng cách trong các nhân tố < 0 chứng tỏ thực trạng dịch vụ chưa đáp ứng được mong đợi của người dân và cần có những giải pháp hợp lý để khắc phục và nâng cao chất lượng dịch vụ.
Bảng 3.14 Khoảng cách của các nhân tố
Nhân tố Mong đợi Thực trạng Khoảng cách (Kỳ vọng – Thực trạng) Mức độ hài lòng
Chương trình đào tạo 4,4 3,3 -1,1 Chưa hài lòng Đội ngũ giáo viên 4,4 3,3 -0,9 Chưa hài lòng
Đội ngũ cán bộ phục vụ và hỗ trợ đào tạo 4,4 3,4 -0,9 Chưa hài lòng
Cơ sở vật chất 4,4 3,3 -1,0 Chưa hài lòng
Chương trình bổ trợ 4,4 3,4 -1,0 Chưa hài lòng Nguồn: Kết quả điều tra của nhóm nghiên cứu
• Khoảng cách giữa mong đợi và thực trạng của các nhân tố nằm trong khoảng (--0,9) đến (> -1,1) điểm, ở mức trung bình.
• Không có nhân tố nào trong năm nhân tố nhận được sự hài lòng từ người thụ hưởng dịch vụ.
Biểu đồ 3.10 Khoảng cách giữa các nhân tố Nguồn: Kết quả điều tra của nhóm nghiên cứu
“Cơ sở vật chất” và “Chương trình bổ trợ” là hai nhân tố rất đáng được quan tâm. Để thu hẹp khoảng cách của 2 nhân tố này nhà trường và các cơ quan chức năng cần chú ý hơn nữa về mong đợi chất lượng dịch vụ từ phía người sử dụng. “Cơ sở vật chất” và “Chương trình bổ trợ” là hai
nhân tố có khoảng cách là (-1,0 điểm). Hai nhân tố này thể hiện rằng thực tế họ chưa được thỏa mãn, vì vậy rất cần có sự điều chỉnh phù hợp để đáp ứng được mong đợi và yêu cầu của học sinh, đối tượng trực tiếp thụ hưởng dịch vụ.Các cơ sở vật chất tại trường cần được nâng cao và nâng cấp hơn nữa nhằm đáp ứng những nhu cầu đặc biệt của các em học sinh khuyết tật. Các hoạt động bổ trợ phong phú, đa dạng phát triển tính cách, rèn luyện kĩ năng cần thiết cho tương lai.
Biểu đồ 3.11 Khoảng cách giữa Thực trạng và Mong đợi của các nhân tố Nguồn: Kết quả điều tra của nhóm nghiên cứu
Nhân tố “Đội ngũ giáo viên” và “Đội ngũ cán bộ phục vụ và hỗ trợ đào tạo” là nhân tố tiềm năng nhất, có điểm khoảng cách giữa mong đợi và thực trạng của nhân tố này là nhỏ nhất (-0,9 điểm). Trong đó, điểm mong đợi là (4,4) và điểm thực trạng là (3,4). Thông qua nhân tố này có thể thấy mong đợi về chất lượng dịch vụ giáo dục đào tạo dành cho trẻ em khuyết tật tại các trường THCS Hòa nhập đã được đáp ứng nhiều nhất, so sánh với các nhân tố còn lại.
Biến trong nhân tố “Chương trình đào tạo” thể hiện mong đợi của người sử dụng dịch vụ chưa được đáp ứng là Nội dung, số lượng môn học, kết cấu chương trình hay lượng kiến thức chương trình cung cấp. Vì vậy, các cơ sở giáo dục cần có những giải pháp hợp lý để nâng cao chất lượng phòng học, các trang thiết bị, giáo cụ trực quan nhằm tạo điều kiện để học sinh được học tập trong môi trường chuẩn. (adsbygoogle = window.adsbygoogle || []).push({});
3.4.3 Nguyên nhân dẫn đến việc chưa hài lòng của học sinh đối với dịch vụ đào tạo dành cho trẻ khuyết tật tại các trường THCS Hòa nhập ở Hà Nội
Văn hóa - xã hội
Xã hội hiện đại ngày càng phát triển, người dân dễ dàng tiếp cận được với những dịch vụ có chất lượng cao từ khắp nơi trên thế giới, hoặc có thể tiếp nhận thông tin về những sản phẩm, dịch vụ này qua các phương tiện đại chúng, qua mạng xã hội. Cuộc sống trở nên khá giả, khả năng chi trả để được thụ hưởng dịch vụ cao hơn tăng lên, vì vậy sự đòi hỏi trong cuộc sống ngày càng cao, họ mong đợi chất lượng giáo dục nước nhà được đổi mới, nâng cao toàn diện, nhất là ở bậc THCS vì đây là bậc học quan trọng đối với sự phát triển của mỗi con người. Trên thực tế, những thay đổi, cải biến của chất lượng dịch vụ giáo dục trong nước, từ đội ngũ giáo viên đến cơ sở vật chất, chưa đáp ứng được nhu cầu của một bộ phận không nhỏ người dân. Bên cạnh các trường công lập và dân lập do Nhà nước đầu tư và quản lí, sự xuất hiện của ngày càng nhiều các trường học mang tiêu chuẩn quốc tế, các cơ sở giáo dục quốc tế sẽ khiến họ phân vân và so sánh nên những quyết định về nơi học tập ngày càng trở nên đa dạng. Đặc biệt khi đối tượng là các học sinh khuyết tật, sự phát triển xã hội cần được toàn diện và cụ thể. Khi đó, phát triển cũng như nâng cao lợi ích cho các
đối tượng đặc biệt của xã hội là một điều vô cùng quan trọng. Giữa vô vàn lựa chọn, phụ huynh học sinh thường có xu hướng chọn những nơi cung cấp dịch vụ giáo dục tốt hơn, đặc biệt là dành cho cac em khuyết tât, khi số lượng cơ sở giáo dục dành cho trẻ khuyết tật có hạn, cho dù phải trả chi phí cao hơn vì họ tin tưởng chi phí cao hơn đồng nghĩa với chất lượng đào tạo tốt hơn. Nếu xét đến phương diện chất lượng dịch vụ cơ sở giáo dục cung cấp, các dịch vụ đào tạo dành cho trẻ khuyết tật ở Việt Nam nói chung và Hà Nội nói riêng chưa đủ “tầm” để sánh với các cơ sở giáo dục nước ngoài.
Cơ chế chính sách
Trong khuôn khổcủa Dự án “Tăng cường tiếp cận và chất lượng giáo dục hòa nhập thông qua công nghệthông tin cho trẻ khuyết tật” (hợp tác giữa Tổchức CRS và BộGiáo dục - Đào tạo), một khảo sát về:
Đánh giá những khó khăn của TKT tiếp cận với bậc học phổ thông nhằm đưa ra các giải pháp sửdụng CNTT đểtăng cường tiếp cận tốt nhất cho TKT trong tương lai” đã được tiến hành tại 16 trường hòa nhập tiểu học, THCS và 7 cơ sở giáo dục hoà nhập ở 4 tỉnh, thành: Thái Nguyên, Hà Nội, Quảng Bình và Tp. HồChí Minh với mẫu là 487 người bao gồm cán bộquản lý GD, GV, HS, HSKT và cha mẹ TKT, đại diện Hội NKT, chuyên gia CNTT… với các phương pháp phỏng vấn nhóm, phỏng vấn sâu, phiếu hỏi bán cấu trúc, quan sát giờ chơi, dựgiờ, thu thập sốliệu thống kê… Khảo sát được thực hiện từtháng 12/2012 đến tháng 2/2013. Sau đây là một sốphát hiện phản ánh những rào cản chất lượng học tập của trẻkhuyết tật.
Rào cản xã hội
Sốlượng và tỷ lệ TKT đi học phổthông hiện nay ởcác địa phương chưa xác định được đầy đủ và chính xác, điều này là bất cập so với yêu cầu về“Xây dựng hệ thống quản lý thông tin về trẻ em có hoàn cảnh khó khăn từ trung ương đến địa phương” trong Điều 6: Nội dung quản lý về giáo dục hoà nhập (Thông tư số39/2009/TT-BG-ĐT).
Một sốTKT còn khả năng đi học nhưng chưa tiếp cận được giáo dục tiểu học do công tác tuyên truyền, vận động và nhận thức của cha mẹcòn hạn chế, hoàn cảnh gia đình khó khăn, nhà xa trường học hoặc bị từ chối dưới các hình thức khác nhau. Một sốTKT đi học muộn so với tuổi do gia đình thương con, hoặc do tiếp cận thông tin muộn. Việc TKT đi học muộn so với tuổi dù vì bất cứ lí do gì cũng dẫn đến những hậu quả là Thông thường khi quá tuổi; bản thân TKT và gia đình sẽ không muốn đi học nữa, nhà trường cũng ngại nhận.Dù có đi học TKT lớn không muốn đi học với trẻnhỏhơn có thể cũng sẽ dẫn đến bỏ học.
Tỉ lệ HSKT cấp THCS thấp hơn rất nhiều so với cấp tiểu học do gia đình TKT bằng lòng với mục tiêu là trẻbiết đọc, biết viết sau khi học hết chương trình tiểu học. Hơn nữa HSKT đã nhiều tuổi, có thểlao động giúp gia đình hoặc kiếm sống - đặc biệt chương trình THCS khó hơn so với
tiểu học, thêm vào đó là thiếu sựquản lý, theo dõi chặt chẽviệc chuyển cấp của HSKT. Việc học chuyển tiếp của HSKT còn gặp khó khăn khi HSKT học hoà nhập có khả năng học tiếp gặp khó khăn khi chuyển lên cấp THCS, hoặc THCSvì ởcác trường hòa nhập chưa sẵn sàng tiếp nhận lý do là: cán bộ quản lý và GV chưa được bồi dưỡng chuyên môn, thiếu các phương tiện đặc thù nhưSGK chữnổi, GV không biếtchữnổi hoặc giao tiếp bằng ngôn ngữ ký hiệu nhưtrong trường hoà nhập
Chưa có quy chếchuyển cấp từ THCS lên THCS cho HSKT.HSKT học hoà nhập có khả năng học tiếp gặp khó khăn khi chuyển hòa nhập cấp THCS, hoặc THCS vì các trường chưa đủ điều kiện để tiếp nhận .Còn một tỉlệlớn TKT bỏhọc sau tiểu học ởcác địa phương. Vì vậy, cần có hình thức học tập phù hợp thông qua ứng dụng CNTT tạo cơhội cho nhóm trẻnày tiếp tục học đểhòa nhập xã hội.
Rào cản đối với HSKT trong quá trình học tập
Do thiếu tiêu chí và công cụ đánh giá TKT nên không đánh giá đúng khả năng của HSKT gây ảnh hưởng đến xác định mục tiêu và biện pháp tác động đến từng em. HSKT thường được xác định khảnăng dưới mức độ phát triển nên khi dạy học GV không đặt kỳ vọng đúng mức với trẻ, hoặc GV nhầm lẫn dạng và mức độkhó khăn dẫn đến sai lệch trong sử dụng phương tiện hỗ trợ HSKT.
Tiêu chí để xác định thế nào là TKT ở Điều 4: Dạng tật trong Nghị định 28/2012/NĐ-CP vềquy định chi tiết và hướng dẫn thi hành một số. Điều luật Người khuyết tật [4] chưa phù hợp với tất cảcác dạng tật. Đồng thời, cho đến nay vẫn chưa có hướng dẫn và công cụ để xác định TKT. Do vậy, các địa phương mới chỉxác định NKT một cách chủquan theo cảm tính và những biểu hiện bên ngoài và tập trung vào việc khảnăng tựphục vụbản thân của NKT. Một số dạng KT nhưkhiếm thị, khiếm thính thường được xác định dựa vào kết luận của Y tế. Việc xác định và đánh giá chức năng cho TKT trí tuệmột cách khoa học thì vẫn chưa thực hiện được. Tiêu chí vềdạng CPTTT và công cụ đánh giá dạng tật này còn chưa rõ ràng, cũng như việc xác định cơquan chuyên môn nào có thẩm quyền xác nhận TKT đang là vấn đềvà trở thành rào cản đối với thực tiễn giáo dục TKT.
Tài liệu học tập
Cho dù phương pháp giảng dạy và đội ngũ giáo viên có đổi mới đến đâu nhưng tài liệu học tập còn nghèo nàn và lạc hậu, thiếu tính cập nhật thì sự hài lòng đối với chương trình đào tạo CLC sẽ còn bị ảnh hưởng. Hiện nay, học sinh vẫn cảm thấy chưa thỏa mãn với khối lượng kiến thức học tập khổng lồ, ít được áp dụng vào thực tiễn nên các em sẽ cảm thấy việc học những kiến thức này là không cần thiết. Việc theo học tại chương trình CLC dường như không khác các chương trình đào tạo THCS khác vì vẫn sử dụng chung một bộ sách giáo khoa.
CHƯƠNG 4
ĐỀ XUẤT, GỢI Ý NHẰM NÂNG CAO SỰ HÀI LÒNG KHI SỬ
DỤNG DỊCH VỤ GIÁO DỤC CÔNG DÀNH CHO TRẺ KHUYẾT TẬT Dựa trên kết quả kiểm định các tiêu chí và phân tích phương trình hồi quy trên mẫu điều tra trong chương 3 cùng kết luận về mức độ ảnh hưởng của các nhân tố “Chương trình đào tạo”, “Giáo viên”, “Cán bộ phục vụ và hỗ trợ đào tạo”, “Cơ sở vật chất”, “Các hoạt động bổ trợ” lên sự hài lòng của học sinh và phụ huynh với Dịch vụ đào tạo công dành cho trẻ khuyết tật, nhóm nghiên cứu đưa ra những đề xuất, gợi ý nhằm cải thiện sự hài lòng của học sinh và phụ huynh đối với các trường THCS hoà nhập trên địa bàn Hà Nội.