8. Các chữ viết tắt trong luận văn
1.7. Đổi mới việc kiểm tra, đánh giá
1.7.1. Quan điểm cơ bản về dánh giá
- Đánh giá cũng là công cụ quan trọng, chủ yếu xác định năng lực nhận thức ngƣời học, điều chỉnh quá trình dạy và học; là động lực để đổi mới phƣơng pháp dạy học, góp phần cải thiện, nâng cao chất lƣợng đào tạo con ngƣời theo mục tiêu giáo dục.
- Đánh giá là một quá trình, theo một quá trình: đánh giá từng nội dung, từng bài học, từng hoạt động giáo dục, từng môn học và đánh giá toàn diện theo mục tiêu giáo dục. Đánh giá không chỉ ở thời điểm cuối cùng của mỗi giai đoạn giáo dục mà trong cả quá trình. Đảm bảo phải đánh giá chính xác, khách quan, công bằng, minh bạch; phối hợp hợp lí và hiệu quả các hình thức kiểm tra vấn đáp, tự luận, trắc nghiệm để đạt đƣợc các yêu cầu, tiêu chí kiểm tra, đánh giá; khắc phục tình trạng kiểm tra, đánh giá tạo cho HS thói quen học đối phó, học tủ, học lệch, học không tƣ duy.
1.7.2. Các hình thức kiểm tra đánh giá kết quả học tập của HS
a. Kiểm tra miệng
Tính chât: kiểm tra miệng thuộc loại hình kiểm tra định hình, bằng hình thức vấn đáp.
Mục tiêu: ngoài việc thực hiện mục tiêu chung của việc đánh giá kết quả học tập của HS, kiểm tra miệng còn có những mục tiêu riêng sau đây:
Thu hút sự chú ý của HS đối với bài học.
Kích thích sự tham gia tích cực của HS vào bài giảng của GV.
Giúp GV thu thập thông tin kịp thời về bài giảng của mình để có những điều chỉnh thích hợp. Đây chính là một trong những mục tiêu chính của kiểm tra miệng cũng là một trong những mục tiêu chính của kiểm tra miệng cũng là một trong những mục tiêu ít đƣợc GV quan tâm nhất.
Để kiểm tra miệng có thể thực hiện đầy đủ và có hiệu quả các chức năng đánh giá của mình, khi thực hiện hình thức kiểm tra này cần lƣu ý những điều sau đây:
Không nhất thiết phải tiến hành kiểm tra miệng vào đầu tiết học. Nên kết hợp kiểm tra miệng với việc dạy bài mới để không những kiểm tra đƣợc việc nắm bắt các bài học cũ mà còn kiểm tra đƣợc việc nắm bắt bài học mới để có những điều chỉnh thích hợp và kịp thời cho nội dung và PPDH làm cho việc dạy bài mới có hiệu quả hơn.
Không nên chỉ dừng lại ở mức độ “nhận biết”, chỉ yêu cầu HS nhắc lại kiến thức đã học nhƣ những GV vẫn thƣờng làm, mà cần yêu cầu HS “vận dụng” những kiến thức này vào tình huống mới. Việc ghi nhớ kiến thức đã học chỉ nên cho không quá 5 điểm, 5 điểm còn lại đánh giá cho mức độ “thông hiểu” và “vận dụng” kiến thức vào tình huống mới.
Chỉ cho điểm kiểm tra miệng khi thấy các câu hỏi và câu trả lời đã đủ để đánh giá kết quả học tập của HS. Nếu thấy chƣa đủ thì cần đƣa ra một lời nhận xét hoặc một lời khen. Tránh cho điểm một cách khiên cƣỡng.
Vì kiểm tra miệng là một hoạt động quan trọng của tiết học nên hoạt động này cần đƣợc ghi và chuẩn bị trong giáo án.
Tính chất: kiểm tra viết là hình thức quan trọng nhất trong đánh giá kết quả học tập của HS. Nó có thể đánh giá định hình hoặc đánh giá tổng kết, đánh giá theo chuẩn hoặc đánh giá theo tiêu chí.
Mục tiêu: các bài kiểm tra viết (15 phút, 1 tiết), đƣợc tiến hành vào lúc kết thúc việc học tập hoặc một số vấn đề có liên quan với nhau, một hoặc một số chƣơng, cuối mỗi học kì, trong các kì thi tốt nghiệp cũng nhƣ thi tuyển chọn HS…phải thực hiện toàn bộ các mục tiêu đánh giá kết quả học tập.
Những điều cần lƣu ý khi thực hiện: toàn bộ những nội dung về mục tiêu và chức năng của đánh giá về các lĩnh vực đánh giá cũng nhƣ về các tiêu chí của công cụ đánh giá trình bày trong các phần nêu trên là những điều cần lƣu ý trong việc thực hiện các bài kiểm tra viết.
c. Kiểm tra các hoạt động thực hành
Ngoài các bài thực hành quy định trong chƣơng trình. GV có thể giao cho HS một số hoạt động thực hành khác có liên quan đến nội dung của bài học để các em làm ở nhà, ngoài giờ học ở trƣờng với những dụng cụ dễ kiếm hoặc với những dụng cụ mà phòng thí nghiệm của nhà trƣờng có thể mƣợn đƣợc. Các loại bài tập thực hành này cũng cần đƣợc cho điểm nhƣ các bài thực hành khác. Đối với những bài thí nghiệm tự làm có tính sáng tạo cao có thể đƣợc đánh giá ngang với một bài cuối chƣơng hay cuối kì.
Đây là loại hình đánh giá rất phổ biến nƣớc ngoài, nhƣng còn rất ít đƣợc chú ý ở nƣớc ta.
1.7.3. Đánh giá kết quả học tập của HS phải có tính mục đích, phải dựa vào các nguyên tắc cơ bản của viêc thi và kiểm tra. nguyên tắc cơ bản của viêc thi và kiểm tra.
Đánh giá kết quả HT của HS phải đồng thời thực hiện 2 mục đích vừa cung cấp thông tin phản hồi về quá trình dạy học, vừa là cơ chế điều khiển hữu hiệu chính của quá trình này.
Những yêu cầu cơ bản về đánh giá kết quả HT của HS: + Đảm bảo thực hiện mục tiêu giáo dục.
+ Đảm bảo tính hệ thống và toán diện. + Đảm bảo tính khách quan.
+ Đảm bảo tính công khai. + Đảm bảo tính khả thi. + Đảm bảo độ tin cậy. + Đảm bảo hiệu quả cao.
Việc thi và kiểm tra phải theo nguyên tắc cơ bản: Nội dung thi, kiểm tra phải bám sát mục tiêu dạy học đã đƣợc ghi rõ trong chƣơng trình, sách giáo khoa bộ môn; việc thi, kiểm tra phải đảm bảo đúng kết quả môn học, đảm bảo ba yêu cầu “Hiểu - Nhớ - Vận dụng” về ba lĩnh vực kiến thức, kĩ năng và thái độ, hình thức thi, kiểm tra phải phù hợp
với mục tiêu dạy học, đặc điểm môn học; nội dung và hình thức thi, kiểm tra phải đảm bảo việc phân loại trình độ học sinh, việc tổ chức thi, kiểm tra phải đảm bảo đầy đủ những điều kiện cần thiết cho kì thi đƣợc tiến hành nghiêm túc và thuận lợi; việc đánh giá kết quả thi, kiểm tra, thông qua đáp án, thang điểm chi tiết rõ ràng, phải đƣợc tiến hành đảm bảo tính khách quan, nghiêm túc, khẩn chƣơng.
Vận dụng lí thuyết phát triển năng lực để đánh giá kết quả học tập của HS, trong đó coi trọng khả năng vận dụng của HS thông qua việc nắm vững kiến thức, thành thục về phƣơng pháp, nhạy bén về giao tiếp và tự kiểm điểm của bản thân.
1.7.4. Xác định các bậc nhận thức trong đề kiểm tra
Đánh giá chú trọng ba lĩnh vực của các hoạt động giáo dục là: lĩnh vực về nhận thức và lĩnh vực về cảm xúc, thái độ.
Nhà giáo dục học Benjamin Bloom đã xây dựng các cấp độ của mục tiêu giáo dục, thƣờng đƣợc gọi là cách phân loại Bloom, trong đó lĩnh vực nhận thức đƣợc chia thành các mức độ hình thành từ đơn giản nhất đến phức tạp nhất với sáu mức độ.
a. Nhận biết
Nhận biết là sự nhớ lại các dữ liệu, thông tin đã có trƣớc đây: nghĩa là có thể nhận biết thông tin, ghi nhớ, tái hiện thông tin, nhắc lại một loạt dữ liệu, từ các sự kiện đơn giản đến lí thuyết phức tạp. Đây là bậc thấp nhất của nhận thức.
Có thể cụ thể hóa mức độ nhận biết bằng các động từ: Nhận ra, nhớ lại các khái niệm, định lí, định luật, tính chất.
Nhận dạng (không cần giải thích) đƣợc các khái niệm, hình thể, vị trí tƣơng đối giữa các đối tƣợng trong các tình huống đơn giản.
Liệt kê, xác định các vị trí tƣơng đối, các mối quan hệ đã biết giữa các yếu tố. b. Thông hiểu
Thông hiểu là khả năng nắm đƣợc, hiểu đƣợc ý nghĩa của các khái niệm, hiện tƣợng, sự vật; giải thích đƣợc, chứng minh đƣợc; là mức độ cao hơn nhận biết nhƣng là mức độ thấp nhất của sự thấu hiểu sự vật, hiện tƣợng, nó liên quan đến ý nghĩa của các mối quan hệ giữa các khái niệm, thông tin mà HS đã học hoặc đã biết.
Có thể cụ thể hóa mức độ thông hiểu bằng các động từ:
Diễn tả bằng ngôn ngữ cá nhân về khái niệm, định lí, định luật, tính ch ất, chuyển đổi đƣợc từ hình thức ngôn ngữ này sang hình thức ngôn ngữ khác (ví dụ từ lời sang công thức, kí hiệu, số liệu và ngƣợc lại).
Biểu thị, minh họa, giải thích đƣợc ý nghĩa của các khái niệm, định nghĩa, định lí, định luật.
Lựa chọn, bổ sung, sắp xếp lại những thông tin cần thiết để giải quyết một vấn đề nào đó.
Sắp xếp lại lời giải bài toán theo cấu trúc loogic. c. Vận dụng
Vận dụng là khả năng sử dụng các kiến thức đã học vào một hoàn cảnh cụ thể mới; vận dụng nhận biết, hiểu biết thông tin để giải quyết các vấn đề đặt ra; biết sử dụng phƣơng pháp, nguyên lí hay ý tƣởng để giải quyết một vấn đề nào đó; là khả năng để HS vận dụng kiến thức.
Có thể cụ thể hóa mức độ vận dụng bằng các động từ: So sánh các phƣơng án giải quyết vấn đề.
Phát hiện lời giải có mâu thuẫn, sai lầm và chỉnh sửa đƣợc.
Giải quyết đƣợc những tình huống mới bằng cách vận dụng các khái niệm, định lí, định luật, tính chất đã biết.
Khái quát hóa, trừu tƣợng hóa tình huống quen thuộc, tình huống đơn lẻ sang tình huống mới, tình huống phức tạp hơn.
d. Phân tích
Phân tích là khả năng phân chia một thông tin ra thành các phần thông tin e. Tổng hợp
Tổng hợp là khả năng sắp xếp, thiết kế lại thông tin, các bộ phận từ các nguồn tại liệu khác nhau và trên cơ sở đó tạo lập nên một hình mẫu mới. Yêu cầu tạo ra một chủ đề mới, một vấn đề mới. Một mạng lƣới các quan hệ trừu tƣợng (sơ đồ phân lớp thông tin). Kết quả học tập trong lĩnh vực này nhấn mạnh vào các hành vi sáng tạo, đặc biệt trong việc hình thành các mô hình hoặc cấu trúc mới.
Có thể cụ thể hóa mức độ tổng hợp bằng các động từ: Kết hợp nhiều yếu tố riêng thành tổng thể hoàn chỉnh. Khái quát hóa những vấn đề riêng lẻ cụ thể.
Phát hiện các mô hình mới đối xứng, biến đổi hoặc mở rộng từ mô hình đã biết ban đầu.
f. Đánh giá
Đánh giá là khả năng xác định giá trị của thông tin: bình xét, nhận định, xác định đƣợc một giá trị của một tƣ tƣởng, một phƣơng pháp, một nội dung kiến thức. Đây là một bƣớc mới trong việc lĩnh hội kiến thức đƣợc đặc trƣng của việc đi sâu vào bản chất của đối tƣợng, sự vật, hiện tƣợng. Việc đánh giá dựa trên các tiêu chí nhất định.
Có thể cụ thể hóa mức đọ đánh giá bằng các động từ:
Phân tích những yếu tố, dữ liệu đã có để đánh giá sự thay đổi về chất của sự vật, sự kiện.
Đánh giá, nhận định giá trị của thông tin, tƣ liệu theo một mục đích, yêu cầu xác định.
Xác định đƣợc các tiêu chi đánh giá khác nhau và vận dụng để đánh giá thông tin, sự vật, sự kiện.
CHƢƠNG 2. PHƢƠNG PHÁP TƢƠNG TỰ TRONG DẠY HỌC VẬT LÍ THPT
Các sự vật, hiện tƣợng của thế giới khách quan tuy đa dạng và phong phú nhƣng giữa chúng có mối quan hệ khách quan, có những mối quan hệ giống nhau và khác nhau. Vì vậy, trong nghiên cứu và dạy học Vật lí có thể vận dụng để so sánh, sắp xếp chú ng vào cùng một hệ thống. Để mô tả mối quan hệ trên do con ngƣời phát hiện một cách có có ý thức trong quá trình nhận thức của mình, ngƣời ta đã sử dụng khái niệm “tƣơng tự”, “suy luận tƣơng tự” và “phƣơng pháp tƣơng tự”.
2.1.Sự tƣơng tự
Sự tƣơng tự là sự giống nhau với các mức độ khác nhau của cá đối tƣợng (đối tƣợng vật chất hoặc đối tƣợng lí tƣởng) về các dáu hiệu xác định (chẳng hạn về các tính chất, mối quan hệ, cấu trúc, chức năng).
“Sự tƣơng tự không chỉ có ở mặt bên ngoài mà nằm ngay trong bản chất sự việc, hiện tƣợng. Sự tƣơng tự có nguyên nhân sâu xa là sự thống nhất về tính tổng quát của các quy luật chi phối. Những sự tƣơng tự của thế giới vi mô và thế giới vĩ mô, giữa giới vô sinh và giới hữu sinh, giữa tự nhiên và xã hội, giữa toán học và kĩ thuật đều có ý nghĩa sâu xa nói trên”. [11, tr147]
2.2.Suy luận tƣơng tự
Suy luận tƣơng tự là một phƣơng pháp suy luận lôgic từ sự giống nhau về các dấu hiệu xác định, từ đó suy ra sự giống nhau về các dấu hiệu khác nhau giữa chúng
Suy luận tƣơng tự có thể diễn tả bằng sơ đồ sau: A (M1, M2, M3,…Mn, Mn+1)
B (M1, M2, M3,…Mn) Suy luận tƣơng tự: B (Mn+1)
Nếu đã biết đối tƣợng A có các dấu hiệu M1, M2, M3,…Mn, Mn+1 và đối tƣợng B có các dấu hiệu M1, M2, M3,…Mn thì có thể suy luận rằng: đối tƣợng B cũng có thể có dấu hiệu Mn+1.
Tuy nhiên, sơ đồ trên không bao quát hết mọi suy luận tƣơng tự. Ví dụ, sự tƣơng tự về mặt cấu trúc giữa định luật vạn vật hấp dẫn và định luật Culông. Trƣờng hấp dẫn và trƣờng tĩnh điện chỉ có sự giống nhau về mặt cấu trúc của các phƣơng trình biểu t hị hai định luật, còn khác nhau ở tất cả các đặc điểm khác. Mặc dù vậy, ngƣời ta vẫn có thể từ các hiện tƣợng nhất định trong trƣờng hấp dẫn, bằng suy luận rút ra các hiện tƣợng tƣơng tự trong trƣờng tĩnh điện.
2.2.1. Các dạng suy luận tƣơng tự
Cần phân biệt các dạng suy luận tƣơng tự sau: suy luận về tƣơng tự các tính chất, suy luận tƣơng tự về cấu trúc - chức năng của đối tƣợng.
Cấu trúc hình thức của dạng suy luận này là: A, B (T1, T2,…,Tn)
A (Tn+1) suy luận tƣơng tự B (Tn+1)
Nếu các đối tƣợng A và B giống nhau ở các tính chất T1, T2,…,Tn và đối tƣợng A còn có tính chất Tn+1 thì có thể suy luận rằng: thì đối tƣợng B cũng có thể có tính chất Tn+1. Nhƣ vậy cấu trúc của dạng suy luận này phù hợp với cấu trúc cơ bản của suy luận tƣơng tự dã nêu ở trên. Dạng suy luận này đã đƣợc sử dụng ngay từ thời Arixtôt.
Ví dụ: Âm có các tính chất: Lan truyền theo mọi hƣớng (T1), phản xạ (T2), khúc xạ (T3) và các tính chất của sóng (T4). Ánh sáng cũng có các tính chất T1, T2 , T3. Suy luận tƣơng tự: ánh sáng cũng có thể có tính chất sóng (T4).
b. Suy luận tƣơng tự về mối quan hệ nhân quả Cấu trúc hình thức của dạng suy luận này là:
A = B
AqC suy luận tƣơng tự BqC
Suy luận về sự tƣơng tự các mối quan hệ có thể đƣợc tiến hành nếu hai đối tƣợng A và B là cùng loại. Nếu A có mối quan hệ q với C thì có thể suy luận rằng: B cũng có thể có mối quan hệ q với C.
Mối quan hệ q có thể là:
Mối quan hệ nhân quả, nghĩa là: C là nguyên nhân của A hoặc C là kết quả của A Mối quan hệ đích - phƣơng tiện, nghĩa là: C là phƣơng tiện để đạt đích A hoặc C là đích đạt nhờ phƣơng tiện A.
Mối quan hệ mô hình, nghĩa là: C nhƣ là mô hình của A.
Mối quan hệ điều kiện, nghĩa là: C là điều kiện cho quá trình xuất hiện A Mối quan hệ giữa các yếu tố của hai đối tƣợng khác nhau.
Các trƣờng hợp trên chƣa bao quát hết đƣợc sự tƣơng tự các mối quan hệ đa dạng giữa các đối tƣợng.
c. Suy luận tƣơng tự về mối quan hệ nhân quả