1.2.3.1. Kết quả khảo sát và phân tích, đánh giá
Qua quá trình khảo sát việc dạy học thơ Đường trong trường THCS
Phương Mai thuộc quận Đống Đa – Hà Nội, chúng tôi nhận thấy vẫn còn một số bất cập. Cả người dạy và người học phải làm việc với cường độ cao mà hiệu quả chưa được như mong muốn. Khả năng tiếp nhận và vận dụng của các em học sinh còn hạn chế.
Về phía người dạy: Có thể khẳng định, trong các giờ dạy của mình
nói chung và giờ dạy thơ Đường nói riêng, các thầy cô giáo đã tận tâm, cố gắng hết sức nhằm giúp học sinh chiếm lĩnh tác phẩm. Tuy nhiên, hầu hết các thầy cô giáo chỉ chủ yếu sử dụng hướng tiếp cận lịch sử phát sinh và hướng tiếp cận văn bản nên đã không phát huy được tính chủ động và sự sáng tạo của học sinh. Ngay trong hướng tiếp cận văn bản, nhiều thầy cô chưa hiểu rõ được phần văn bản chữ Hán nên nhiều khi còn bình bản dịch thơ, hiểu bài thơ
theo cách suy diễn chủ quan.
Về phía học sinh: Đối với HS, môn Ngữ văn luôn có giá trị thực tiễn
cao, không chỉ cung cấp tri thức mà còn định hướng lý tưởng, hoàn thiện nhân cách cho học sinh. Nhưng do giáo viên chưa chú ý đến sự tương tác giữa HS với tác phẩm nên những tác phẩm thơ Đường trở nên xa lạ, không có ý nghĩa thực tiễn khiến HS không thích thú học. Nhiều giáo viên dạy thơ Đường còn khô khan, những bài học rút ra còn mang tính giáo điều, áp đặt. Điều này cũng khiến học sinh học mang tính chất đối phó chứ không phải vì niềm say mê, hứng thú.
Mặc dù chương trình, sách giáo khoa Ngữ văn THCS những năm vừa qua liên tục được thay đổi, hợp nhất, giảm tải, nhưng rõ ràng nó vẫn chứa đựng nhiều bất cập và hạn chế. Đây là bộ sách soạn cho giáo viên – người dạy, chứ không phải cho học sinh – người học. Bởi vậy, đã không phát huy được khả năng tự học của học sinh. Mục đích, yêu cầu của môn học còn mang nặng tính hàn lâm, khô cứng mà chưa phù hợp với bối cảnh cuộc sống xã hội và con người thời kỳ mở cửa, hội nhập thế giới. Phương pháp dạy học, dù đã được đổi mới, nhưng vẫn chỉ giới hạn ở một bộ phận giáo viên mà chưa lan tỏa đến toàn thể những thầy cô giáo đang đứng trên bục giảng. Điều đó được thể hiện rõ qua kết quả khảo sát của chúng tôi:
Kết quả khảo sát thực trạng dạy học môn Ngữ văn của HS trước khi tham gia thực nghiệm
Bảng 1.1. Khảo sát thực trạng dạy học bài Tĩnh dạ tứ của tác giả Lý Bạch
Câu hỏi/Đáp án A B C Ghi chú
Câu 1: Cảm nhận của em khi học Tĩnh dạ tứ của Lý Bạch ?
18 50 32
Câu 2: Em nhận thấy học bài thơ Tĩnh dạ tứ như thế nào?
2 70 28
Câu 3: Để chuẩn bị cho bài học, các
em thường làm gì?
95 10 15
Câu 4: Trong giờ học tác phẩm này,
các em có phương pháp học như thế nào?
50 40 10
Câu 5: Ấn tượng sâu sắc nhất của em
về tác phẩm này là gì?
38 30 12
Câu 6: Theo em, tác phẩm này đã có
những thành công gì về nghệ thuật?
Bảng 1.2. Khảo sát thực trạng dạy học bài Hồi hương ngẫu thư của
tác giả Hạ Tri Chương
Câu hỏi/Đáp án A B C Ghi chú
Câu 1: Cảm nhận của em khi học Hồi hương ngẫu thư của Hạ Tri Chương ?
30 48 12
Câu 2: Em nhận thấy học bài thơ Hồi hương ngẫu thư như thế nào?
20 20 60
Câu 3: Để chuẩn bị cho bài học, các
em thường làm gì?
90 6 4
Câu 4: Trong giờ học tác phẩm này, các
em có phương pháp học như thế nào?
68 22 10
Câu 5: Ấn tượng sâu sắc nhất của em
về tác phẩm này là gì?
21 49 30
Câu 6: Theo em, tác phẩm này đã có
những thành công gì về nghệ thuật?
69 10 21
Một lý do nữa khiến giờ dạy học thơ Đường chưa thành công là mức độ khó của chính tác phẩm. Phải khẳng định, trong chương trình Ngữ văn
THCS nói chung và Chương trình Ngữ văn 7 nói riêng, thơ Đường là tác
phẩm giàu giá trị nghệ thuật nhưng khó tiếp cận.
1.3.2.2. Đề xuất phương pháp dạy học thơ Đường
Trên cơ sở khoa học của quan điểm tiếp cận tác phẩm văn chương và
thực tế giảng dạy ở trường THCS những năm vừa qua, chúng tôi đề xuất phương pháp dạy học thơ Đường theo hướng tiếp cận đồng bộ. Hy vọng rằng, quan điểm này sẽ đem lại một cách nhìn mới cho thầy cô giáo và các em học sinh về những áng thơ nổi tiếng đời Đường. Chúng tôi mong rằng phương pháp này sẽ không chỉ giúp các em học sinh nắm bắt toàn diện hơn giá trị tác phẩm mà còn giảm bớt những vất vả, khó khăn cho các thầy cô giáo trong quá trình dạy học tác phẩm thơ Đường.
CHƯƠNG 2
TỔ CHỨC DẠY HỌC TÁC PHẨM THƠ ĐƯỜNG Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ THEO HƯỚNG TIẾP CẬN ĐỒNG BỘ 2.1. Những yêu cầu khi dạy học tác phẩm thơ Đường theo hướng tiếp cận đồng bộ
2.1.1. Phù hợp với trình độ tiếp nhận và tâm lý lứa tuổi học sinh THCS 2.1.1.1. Đôi nét về tâm lý lứa tuổi học sinh THCS 2.1.1.1. Đôi nét về tâm lý lứa tuổi học sinh THCS
Lứa tuổi học sinh THCS có những biến chuyển mạnh mẽ về tâm – sinh lý, vì vậy, muốn việc tiếp cận tác phẩm trong giờ dạy học có hiệu quả, người dạy cần nắm rõ các đặc điểm tâm lý học sinh. Lứa tuổi này có một vị trí đặc biệt và tầm quan trọng trong thời kỳ phát triển của trẻ em, vì nó là thời kỳ chuyển tiếp từ tuổi thơ sang tuổi trưởng thành và được phản ánh bằng những tên gọi khác nhau như: “thời kỳ quá độ”, “tuổi khó bảo”, “tuổi khủng hoảng”, “tuổi bất trị”... Ở độ tuổi mới lớn, học sinh bậc THCS hết sức nhạy cảm, tò mò, khả năng tư duy nhanh và luôn mong muốn được tìm tòi, thể hiện, khẳng định bản thân. Người giáo viên cần nắm rõ đặc điểm chung này, trên cơ sở đó, chia nhóm, phân loại đối tượng để có câu hỏi, hướng tiếp cận phù hợp nhằm phát huy thế mạnh, hạn chế nhược điểm của các em. Tuy nhiên, sự hiểu biết, vốn văn hóa của học sinh giai đoạn này cũng còn hạn chế, khả năng hứng thú say mê chỉ duy trì trong một khoảng thời gian nhất định, vì vậy, người giáo viên lại phải căn cứ vào tính chất bài giảng, khối lượng kiến thức, thời lượng tiếp nhận để bảo đảm tính vừa sức cho các em. Sức cuốn hút của giờ học không nằm ở chỗ người giáo viên đưa ra những vấn đề khó, có tính chất đánh đố người học mà ở chỗ vấn đề đó có phù hợp với tâm lý, trình độ, năng lực người tiếp nhận không, có giàu tính nghệ thuật và có giá trị thực tiễn không.
Ở lứa tuổi này, các em có ý thức về mình, có nhu cầu được khẳng định, được tôn trọng. Ở nhiều em đã có yếu tố tự học, có hứng thú bền vững đối
với môn học, say mê học tập. Tuy nhiên, tính tò mò, ham hiểu biết nhiều khi khiến hứng thú của học sinh bị phân tán và không bền vững. Chính vì vậy, GV cần phải duy trì được hứng thú học tập của HS. Trong giáo dục, giáo viên cần thấy được mức độ phát triển cụ thể ở mỗi em để kịp thời động viên, hướng dẫn học sinh khắc phục những khó khăn trong học tập và hình thành nhân cách một cách tốt nhất. Bài học cần được giáo viên gắn với cuộc sống, làm cho HS hiểu rõ ý nghĩa của môn học để HS có hứng thú học tập. GV cũng phải giúp đỡ các em biết cách học, có phương pháp học tập phù hợp. Bên cạnh đó, người giáo viên cũng cần tạo cho lớp học môi trường thân thiện, gần gũi; tạo tâm thế cho các em trước, trong giờ học, quá trình tiếp cận sẽ hiệu quả hơn. Những ý kiến nhận xét của thầy cô giáo về học sinh cần khéo léo, tế nhị nhằm động viên, khích lệ tinh thần, ý thức học tập của các em.
2.1.1.2. Trình độ, năng lực tiếp nhận của học sinh lớp 7
Càng lớn lên, hoạt động học tập càng có vị trí quan trọng trong cuộc sống của HS và vai trò của nó trong sự phát triển của HS ngày càng to lớn. Học tập là hoạt động chủ đạo nhưng vào tuổi này, việc học tập của các em có những thay đổi cơ bản.Việc học tập ở trường THCS là một bước ngoặc quan trọng trong đời sống của HS. Ở các lớp dưới, các em học tập các hệ thống các sự kiện và hiện tượng, hiểu những mối quan hệ cụ thể và đơn giản giữa các sự kiện và hiện tượng đó. Ở trường THCS, việc học tập của các em phức tạp hơn một cách đáng kể. Các em chuyển sang tìm hiểu có hệ thống những cơ sở của các khoa học, các em học tập có phân môn… Mỗi môn học gồm những khái niệm, những quy luật được sắp xếp thành một hệ thống tương đối sâu sắc. Điều đó đòi hỏi các em phải tự giác và độc lập cao.
Thái độ tự giác đối với học sinh lớp 7 cũng tăng lên rõ rệt. Đối với HS lớp 7, thái độ đối với môn học do nội dung môn học và sự đòi hỏi phải mở rộng tầm hiểu biết chi phối. Thái độ đối với môn học đã được phân hóa khá rõ.
Học sinh lớp 7 có nhiều tiến bộ trong việc ghi nhớ tài liệu trừu tượng, từ ngữ. Các em có những kỹ năng tổ chức hoạt động tư duy, biết tiến hành các thao tác như so sánh, hệ thống hóa, phân loại nhằm ghi nhớ tài liệu.
Khả năng chú ý của HS lớp 7 cũng tăng lên rõ nét. Một mặt chú ý có chủ định diễn ra, mặt khác vẫn bị ảnh hưởng bởi các ấn tượng, những rung động mạnh mẽ của lứa tuổi nên sự chú ý vẫn chưa bền vững. Vì thế, HS có những giờ học rất tập trung chú ý nhưng cũng có những giờ học lại lơ đãng. Sự chú ý có chủ định bước đầu được phát triển nhưng sự di chuyển sang chú ý sau chủ định (HS chú ý cao độ) còn mờ nhạt.
HS lớp 7 có sự phát triển ngôn ngữ khá rõ nét: vốn từ của các em tăng nhanh, việc học tập môn văn đã giúp các em phát triển ngôn ngữ chính xác, giàu tính hình tượng,… Tuy nhiên nhiều khi các em là thích sử dụng những từ ngữ sáo rỗng, không khoa học, bắt chước ngôn ngữ người lớn mà không hiểu hết nghĩa của chúng.
Hoạt động tư duy của HS lớp 7 cũng có những bước tiến mới: tư duy khái quát độc lập được phát triển mạnh thông qua việc phân tích, chứng minh, so sánh, tổng hợp một cách lôgic chặt chẽ. Tư duy trừu tượng dần chiếm ưu thế, phát triển mạnh mẽ và giữ vai trò quan trọng trong học tập của các em. Cùng với đó, tư duy phê phán của HS lớp 7 được hình thành và phát triển. Ở các em thường xuất hiện những ý kiến đánh giá, phê phán những thông tin trong học tập và trong đời sống. Tư duy sáng tạo độc lập bước đầu được phát triển. Các em có ý thức tìm ra cách giải bài tập theo hướng của riêng mình, có nhiều em thích sáng chế, phát minh. Vì vậy, để phát triển được sự sáng tạo của HS, GV cần tạo để cho HS trình bày những suy nghĩ, những cảm thụ của riêng mình đối với các tác phẩm văn chương.
Trí tưởng tượng của HS lớp 7 cũng có bước phát triển vượt bậc. Nếu ở độ tuổi mẫu giáo, nhi đồng, trí tưởng tượng nhiều khi li kì không thật thì sang lớp 7 - ở giai đoạn chuyển tiếp sang tuổi thiếu niên này, trí tưởng
tượng đã được các em kiểm soát và soi chiếu nhờ những kinh nghiệm hiểu biết thực tiễn.
Tuy nhiên, ở lứa tuổi này kinh nghiệm sống và vốn hiểu biết, vốn văn hóa chưa nhiều. Đây cũng là những hạn chế khi học sinh tiếp cận với các tác phẩm thơ văn cổ như thơ Đường. Giáo viên cần cung cấp cho HS một số kiến thức ngoài văn bản để giúp học sinh hiểu – hiểu văn bản và từ đó cảm thụ tốt các tác phẩm thơ Đường.
2.1.2. Phát huy tính tích cực, chủ động của người học
2.1.2.1. Vài nét về phương pháp dạy học, phương pháp dạy học Ngữ văn theo hướng phát huy tính tích cực của học sinh
Vấn đề phát huy tính tích cực học tập của học sinh đã được đặt ra trong ngành giáo dục Việt Nam từ những năm 1960. Ở thời điểm này, các trường sư phạm đã có khẩu hiệu: “Biến quá trình đào tạo thành quá trình tự đào tạo”. Trong cuộc cải cách giáo dục lần thứ hai, năm 1980, phát huy tính tích cực đã là một trong các phương hướng cải cách, nhằm đào tạo những người lao động sáng tạo, làm chủ đất nước. Từ đó, trong nhà trường xuất hiện ngày càng nhiều tiết dạy tốt của các giáo viên giỏi, theo hướng tổ chức cho học sinh hoạt động, tự lực chiếm lĩnh tri thức mới.
Phương pháp dạy học tích cực là cách thức dạy học theo hướng phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của học sinh. Phương pháp dạy học tích cực hướng tới việc hoạt động hoá, tích cực hoá hoạt động nhận thức của người học. Phát huy tính tích cực, chủ động sáng tạo của HS có nghĩa là phải thay đổi cách dạy và cách học. Chuyển cách dạy thụ động, truyền thụ một chiều “đọc- chép”, GV làm trung tâm sang cách dạy lấy HS làm trung tâm hay còn được gọi là dạy và học tích cực. Trong cách dạy này học sinh là chủ thể hoạt động, giáo viên là người thiết kế, tổ chức, hướng dẫn, tạo nên sự tương tác tích cực giữa người dạy và người học. Dạy và học tích cực là điều
kiện tốt khuyến khích sự tham gia chủ động, sáng tạo và ngày càng độc lập của học sinh vào quá trình học tập.
Tính tích cực trong học tập thể hiện ở khát vọng hiểu biết, cố gắng trí tuệ và nghị lực cao trong quá trình chiếm lĩnh tri thức, luôn có nhu cầu tìm kiếm “khám phá” ra những hiểu biết mới cho bản thân. Qua đó sẽ thông hiểu, ghi nhớ những gì đã nắm được qua hoạt động chủ động, nỗ lực của chính mình.
Tính tích cực trong học tập liên quan với động cơ học tập. Động cơ đúng tạo ra hứng thú. Hứng thú là tiền đề của tự giác. Hứng thú và tự giác là hai yếu tố tâm lí tạo nên tính tích cực. Tính tích cực sản sinh ra nếp tư duy độc lập. Suy nghĩ độc lập là mầm mống của sáng tạo và ngược lại.
Tính tích cực trong học tập biểu hiện ở những dấu hiệu như: hăng hái, chủ động, tự giác tham gia các hoạt động học tập, thích tìm tòi khám phá những điều chưa biết dựa trên những cái đã biết. Sáng tạo vận dụng kiến thức đã học vào thực tế cuộc sống
2.1.2.2. Đặc trưng của PPDHTC
* Dạy và học thông qua tổ chức các hoạt động học tập của học sinh
Trong phương pháp dạy học tích cực, người học - đối tượng của hoạt động "dạy", đồng thời là chủ thể của hoạt động "học" - được cuốn hút vào các hoạt động học tập do giáo viên tổ chức và chỉ đạo, thông qua đó tự lực khám phá những điều mình chưa rõ chứ không phải thụ động tiếp thu những tri thức đã được giáo viên sắp đặt. Được đặt vào những tình huống của đời sống thực tế, người học trực tiếp quan sát, thảo luận, làm thí nghiệm, giải quyết vấn đề đặt ra theo cách suy nghĩ của mình, từ đó nắm được kiến thức kĩ năng mới, vừa nắm được phương pháp "làm ra" kiến thức, kĩ năng đó, không rập theo những khuôn mẫu sẵn có, được bộc lộ và phát huy tiềm năng sáng tạo.
Dạy theo cách này thì giáo viên không chỉ giản đơn truyền đạt tri thức