SKKN thiết kế các hoạt động trải nghiệm cho học sinh trên địa bàn góp phần xây dựng nông thôn mới thông qua dạy học phần sinh thái học sinh học 12

PHẦN I - ĐẶT VẤN ĐỀ I - LÝ DO CHỌN ĐỀ TÀI Trong chương trình SGK Sinh học 12 THPT, phần Sinh thái học có nhiều kiến thức gần gũi với học sinh, gợi cho học sinh hứng thú tìm hiểu kiến thức áp dụng vào thực tế diễn sống xung quanh địa phương Đây điều kiện thuận lợi cho việc tổ chức hoạt động trải nghiệm học sinh địa bàn góp phần xây dựng chương trình nông thôn quốc gia thực rầm rộ Xuất phát từ lí trên, chúng tơi lựa chọn "Thiết kế hoạt động trải nghiệm cho học sinh địa bàn góp phần xây dựng nơng thơn thông qua dạy học phần sinh thái học - Sinh học 12” làm đề tài nghiên cứu II - MỤC ĐÍCH, NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU ĐỀ TÀI Mục đích nghiên cứu Thơng qua học tập phần sinh thái học - Sinh học 12, xác định được mơ hình hoạt động trải nghiệm, đề xuất quy trình thiết kế HĐTN địa phương góp phần xây dựng nơng thơn địa bàn Nhiệm vụ nghiên cứu - Nghiên cứu vấn đề lí luận thực tiễn có liên quan đến đề dạy học trải nghiệm - Xác định quy trình thiết kế hoạt động trải nghiệm học tập theo nhóm nhỏ phần Sinh thái học (Sinh học 12) - Thực nghiệm phạm nhằm mục đích đánh giá tính khả thi giả thuyết đề III - ĐỐI TƯỢNG, PHẠM VI, PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU VÀ ĐÓNG GÓP CỦA ĐỀ TÀI Đối tượng, phạm vi nghiên cứu 1.1 Đối tượng Quy trình thiết kế hoạt động dự án, trải nghiệm theo hướng học tập theo nhóm nhỏ 1.2 Khách thể nghiên cứu Trang Quá trình dạy học Sinh thái học - Sinh học 12 THPT 1.3 Phạm vi nghiên cứu - Thiết kế tổ chức hoạt động trải nghiệm cho học sinh góp phần xây dựng nơng thơn địa bàn - Phần sinh thái học - Sinh học 12 THPT Các phương pháp nghiên cứu 2.1 Phương pháp nghiên cứu lý thuyết Nghiên cứu tài liệu có liên quan đến hoạt động trải nghiệm, lực hợp tác SGK Sinh học 12, SGV Sinh học 12 sách lý luận phương pháp giảng dạy Sinh học, giáo trình, luận văn, luận án,các tạp chí, viết website làm sở khoa học nghiên cứu đề tài 2.2 Phương pháp điều tra - Điều tra thực trạng việc dạy học theo hướng rèn lực hợp tác hoạt động trải nghiệm thông qua phiếu điều tra, trao đổi, vấn giáo viên, học sinh với tham khảo giáo án ghi học sinh 2.3 Phương pháp tham vấn chuyên gia Sau xây dựng quy trình cơng cụ rèn luyện lực tác cho học sinh, tham khảo ý kiến giảng viên đại học,những giáo viên có kinh nghiệm vấn đề 2.4 Phương pháp thực nghiệm sư phạm Sau xây dựng lý thuyết rèn luyện lực hợp tác cho học sinh, tiến hành thực nghiệm trường THPT để kiểm tra tính đắn, tính thực tiễn đề tài.Kết thực nghiệm đánh giá qua phiếu quan sát kiểm tra + Đối tượng thực nghiệm: học sinh lớp 12 THPT + Nội dung thực nghiệm: học phần Sinh thái học Trang + Các bước thực nghiệm 2.5 Phương pháp xử lý số liệu thống kê tốn học - Sử dụng cơng cụ tiêu chí đánh giá lực hợp tác để đánh giá học sinh xử lý phần mềm Excel Thời gian nghiên cứu, giả thuyết khoa học đóng góp đề tài 3.1 Thời gian nghiên cứu, áp dụng đề tài - Thời gian nghiên cứu: từ năm học 2018-2019 - Thời gian áp dụng: năm học 2019 – 2020,2020-2021 3.2 Giả thuyết khoa học Nếu xác định dự án, trải nghiệm theo hướng học tập nhóm nhỏ phần Sinh thái học (Sinh học 12) tổ chức hoạt động góp phần xây dựng nơng thơn địa bàn 3.3 Những đóng góp đề tài - Lựa chọn nghiên cứu sở lý luận đề tài, bao gồm: + Xác định quy trình thiết kế hoạt động trải nghiệm theo hướng học tập nhóm nhỏ vận dụng vào phần Sinh thái học (Sinh học 12) + Xây dựng tiêu chí cơng cụ đánh giá lực hợp tác học sinh - Trang PHẦN II NỘI DUNG Chương CÁC CƠ SỞ LÝ LUẬN, THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI Cơ sở lí luận Giáo dục trải nghiệm khái niệm phức hợp, người dạy khuyến khích người học tiến hành hoạt động thực tế thông qua thực hành động để tăng cường hiểu biết, mở rộng kinh nghiệm, phát triển kỹ năng, hình thành giá trị sống, phát triển tiềm thân 1.1 Khái niệm giáo dục trải nghiệm Hiệp hội giáo dục trải nghiệm định nghĩa: “Giáo dục trải nghiệm triết lý toàn diện, nơi mà kinh nghiệm lựa chọn cách cẩn thận hỗ trợ phản ánh, phân tích, tổng hợp, cấu trúc để yêu cầu người học chủ động, định, chịu trách nhiệm kết quả, thông qua câu hỏi chủ động đặt ra, điều tra, thử nghiệm, tò mò, giải vấn đề, giả định trách nhiệm, sáng tạo, xây dựng ý nghĩa, tích hợp kiến thức phát triển trước đó” Người học tham gia mặt trí tuệ, tình cảm, xã hội, trị, tinh thần thể chất mơi trường mà người học trải nghiệm thành công, thất bại, phiêu lưu, chấp nhận rủi ro Việc học tập thường liên quan đến tương tác người học, người học với môi trường 1.1.2 Khái niệm học tập trải nghiệm Theo tác giả Chickering: học tập trải nghiệm có nghĩa học tập xảy thay đổi phán đoán, cảm xúc kỹ cá nhân trải qua một chuỗi kiện Còn theo Hutton: học tập trải nghiệm học hỏi bắt nguồn từ việc làm từ kinh nghiệm cá nhân Đó học tập sử dụng kinh nghiệm để định hướng việc lựa chọn hành động Như vậy, học tập trải nghiệm người học học tập bắt nguồn từ kinh nghiệm thông qua HĐTN, HĐTN người học thực theo chu kỳ khép kín với pha nối tiếp nhằm chuyển đổi kinh nghiệm nắm bắt kinh nghiệm mới.Thông qua HĐTN, HS phát triển kỹ thiết yếu như: lập kế hoạch, kiểm soát (KN tự điều chỉnh hành động nhận thức HS), Trang đánh giá Trong trình dạy học, GV cần thiết kế hệ thống hoạt động để tăng cường việc học cách học HS, hoạt động phát triển HS để giúp họ học tập cách chủ động, phát triển khả tự học để học tập suốt đời Học tập trải nghiệm hình thành cho HS xúc cảm với đối tượng học tập Trong trình học tập trải nghiệm, người học tiếp xúc, tương tác trực tiếp với đối tượng học tập Q trình giúp người học hình thành phát triển cảm xúc mình, từ phát triển nhân cách, phẩm chất 1.1.3 Vai trò giáo viên học tập trải nghiệm GV có vai trị người hỗ trợ, chuyên gia môn, thiết lập đánh giá tiêu chuẩn, huấn luyện viên Trong trình dạy học, GV cần tạo hội cho HS trải nghiệm, vận dụng kinh nghiệm có vào giải nhiệm vụ học tập mà thông qua trải nghiệm HS học hỏi từ sai lầm thân GV tạo môi trƣờng học tập cho HS chia sẻ, phản ánh kinh nghiệm để HS học hỏi từ bạn bè GV hỗ trợ HS q trình khái qt hóa khái niệm phát huy vai trò huấn luyện viên trình thiết kế nhiệm vụ cho HS vận dụng kiến thức vào giải vấn đề thực tiễn Điều kiện thiết yếu để tổ chức cho HS học tập trải nghiệm GV cần phải biết cách thiết kế HĐTN dựa vào nội dung kiến thức điều kiện sở vật chất nhà trường 1.1.4 Đặc điểm dạy học trải nghiệm - Học tập trải nghiệm mang tính xã hội, địa phương: Khi tham gia hoạt động, học sinh tiếp xúc hợp tác với bạn bè, chuyên gia lĩnh vực tìm hiểu, nhân vật xã hội; tiếp cận kiện, nguồn lực khác xã hội thường địa phương hay vùng miền đất nước ta - Tính linh hoạt nội dung hình thức: Với nội dung đa dạng thuộc nhiều lĩnh vực tự nhiên - xã hội, nghệ thuật thể thao, hướng nghiệp sở lựa chọn theo nhu cầu học sinh, bối cảnh địa phương, giá trị chung Trang công dân kỷ XXI Có hoạt động tổ chức trường, có hoạt động bên ngồi trường với nhiều hình thức linh hoạt, sáng tạo - Học tập trải nghiệm hướng đến giá trị nhân văn: Đặc điểm học tập trải nghiệm sáng tạo đề cao tính tự chủ, sáng tạo người học; khẳng định tôi, giá trị thân; nêu cao tinh thần hợp tác, tương trợ giúp đỡ công việc sống - Dạy học trải nghiệm sáng tạo thiên phương pháp, kĩ giúp học sinh phát triển lực đọc hiểu vấn đề, có thái độ tích cực để tự tiếp cận xử lí thơng tin học, trải qua, hay trực tiếp trải nghiệm 1.2 Cơ sở thực tiễn dạy học trải nghiệm 1.2.1 Trải nghiệm dạy học môn Sinh học Theo Từ điển Tiếng việt [1; tr 1020], “Trải có nghĩa qua, biết, chịu đựng; nghiệm có nghĩa kinh qua thực tế nhận thấy điều Sáng tạo tạo giá trị vật chất tinh thần; tìm mới,cách giải mới, khơng bị gị bó, phụ thuộc vào có.” Theo Từ điển Bách khoa Việt Nam [2], “Trải nghiệm theo nghĩa chung trạng thái có màu sắc xúc cảm chủ thể cảm nhận, trải qua, đọng lại thành phận (cùng với tri thức, ý thức…) đời sống tâm lí người Theo nghĩa hẹp hơn, chuyên biệt tâm lí học, tín hiệu bên trong, nhờ nghĩa kiện diễn cá nhân ý thức, chuyển thành ý riêng cá nhân, góp phần lựa chọn tự giác động cần thiết, điều chỉnh hành vi cá nhân Sáng tạo hoạt động tạo mới, sáng tạo lĩnh vực nào: khoa học (phát minh), nghệ thuật, sản xuất - kĩ thuật (sáng tác, sáng chế), kinh tế, trị,…” Từ định nghĩa trên, gắn với chuyên môn Sinh học lực cần đạt xây dựng định nghĩa: “Hoạt động trải nghiệm sáng tạo môn Sinh học nhiệm vụ học tập gắn với thực tiễn mà học sinh cần phải vận dụng vốn kinh nghiệm tự nhiên kinh tế - xã hội, để trải nghiệm, phân tích, khái qt hóa thành kiến thức thân vận dụng Trang để giải vấn đề thực tiễn sở sáng tạo phối hơp nội dung môn học” 1.2.2 Đặc điểm hoạt động trải nghiệm dạy học Sinh học HĐTN tổ chức nhiều hình thức khác như: thí nghiệm, hoạt động câu lạc bộ, tổ chức trị chơi, diễn đàn, sân khấu hóa, tham quan dã ngoại, hội thi, hoạt động giao lưu, hoạt động tình nguyện, hoạt động cộng đồng, lao động cơng ích, sân khấu hóa, tổ chức ngày hội, 1.2.3 Nguyên tắc tổ chức hoạt động trải nghiệm môn Sinh học Nguyên tắc 1: đảm bảo mục tiêu dạy học Hoạt động trải nghiệm phải giúp HS lĩnh hội tri thức (tri thức khoa học Sinh học tri thức phương pháp), phát triển lực chung lực đặc thù môn, rèn kĩ sống Nguyên tắc 2: đảm bảo tính khoa học Hoạt động trải nghiệm phải giúp HS chiếm lĩnh hệ thống tri thức bản, đại lĩnh vực khoa học thông qua trải nghiệm; phải thiết kế theo định hướng phát triển lực tư khoa học giúp HS tiếp xúc, hình thành phát triển số phương pháp nghiên cứu khoa học Nguyên tắc 3: Đảm bảo tính sư phạm Hoạt động trải nghiệm phải thể tính vừa sức phù hợp với tâm sinh lí HS; phải mang tính đặc trưng môn học, gần gũi, phù hợp với cách suy nghĩ, nhu cầu, sở thích HS Nguyên tắc 4: Đảm bảo tính thực tiễn Hoạt động trải nghiệm phải gắn liền với thực tiễn sống có tính ứng dụng cao HS học thực tiễn thực tiễn Nguyên tắc 5: Đảm bảo tính đa dạng, phong phú Cần tạo nhiều loại hoạt động phù hợp với môi trường tổ chức đảm bảo cho HS trải nghiệm, từ rút kiến thức vận dụng sáng tạo vào tình Tùy theo hoàn cảnh đối tượng, tùy theo đặc trưng nội dung mà khuyến khích hình thức giáo dục trải nghiệm khác Giáo viên tạo hoạt động trải nghiệm cho HS người đạo, tổ chức, Trang hướng dẫn HS trình tham gia hoạt động 1.3 Cơ sở thực tiễn 1.3.1 Nội dung đạo xây dựng nông thôn quốc gia Theo nguồn http://nongthonmoi.gov.vn/ Chương trình mục tiêu quốc gia xây dựng nông thôn chương trình tổng thể phát triển kinh tế - xã hội, trị an ninh quốc phịng Chính phủ Việt Nam xây dựng triển khai phạm vi nơng thơn tồn quốc, tinh thần Nghị Hội nghị lần thứ Ban Chấp hành Trung ương Đảng Cộng sản Việt Nam khoá X nông nghiệp, nông dân, nông thôn (ngày tháng năm 2008) Quyết định 1600/QĐ-TTg năm 2016 phê duyệt Chương trình mục tiêu quốc gia xây dựng nơng thơn giai đoạn 2016-2020 Thủ tướng Chính phủ ban hành Chương trình mục tiêu quốc gia xây dựng nông thôn giai đoạn 2010 - 2020 Thủ tướng Chính phủ Việt Nam phê duyệt ngày tháng năm 2010 Chương trình mục tiêu quốc gia xây dựng nông thôn gồm 11 nội dung Xã đạt tiêu chuẩn nông thôn xã đạt năm nhóm tiêu chí, gồm 19 tiêu chí (Quyết định số 491/QĐ-TTg ngày 16 tháng năm 2009) Huyện đạt tiêu chuẩn nơng thơn huyện có 100% số xã huyện đạt tiêu chuẩn nông thôn (Quyết định số 558/QĐ-TTg ngày tháng năm 2016) Quyết định số 819/QĐ-UBND Nghệ An, ngày 09 tháng 03 năm 2018 Phê duyệt Đề cương Đề án thí điểm xây dựng huyện Nông thôn kiểu mẫu giai đoạn 2018 - 2025 Thị xã/Thành phố trực thuộc tỉnh đạt tiêu chuẩn nông thôn thị xã/thành phố trực thuộc tỉnh có 100% số xã địa bàn đạt tiêu chuẩn nông thôn (Quyết định số 558/QĐ-TTg ngày tháng năm 2016) Tỉnh đạt tiêu chuẩn nông thôn tỉnh có 80% số huyện tỉnh đạt nông thôn (Quyết định số 491/QĐ-TTg ngày 16 tháng năm 2009) Đến hết năm 2020, nước có 10 tỉnh, thành phố có 100% số xã cơng nhận đạt chuẩn nơng thơn Thái Bình, Nam Định, Hà Nam, Hưng Yên, Đà Nẵng, Bình Dương, Đồng Nai, Cần Thơ, Vĩnh Phúc, Bắc Ninh Trang Việc triển khai xây dựng xã Nông thôn kiểu mẫu Nghệ An quan tâm Đến năm 2020, Nghệ An phấn đấu tồn tỉnh có thêm 25 xã đạt chuẩn NTM Các xã công nhận đạt chuẩn NTM tiếp tục phấn đấu đạt chuẩn NTM nâng cao, NTM kiểu mẫu Đồng thời, nâng cao chất lượng sống cư dân nơng thơn; tạo nhiều mơ hình sản xuất gắn với việc làm ổn định cho nhân dân Phấn đấu, bình quân chung tỉnh đạt 16,8 tiêu chí/xã trở lên Trong 19 tiêu chí nơng thơn tiêu chí giao thơng có nội dung đường ngõ xóm sạch, tiêu chí mơi trường an tồn thực phẩm có nội dung xậy dựng cảnh quan môi trường sống xanh ,sạch ,đẹp an tồn Dựa tiêu chí áp dụng thiết kế tổ chức hoạt động trải nghiệm góp phần thực nội dung hai tiêu chí dạy học phần sinh thái học lớp 12 nhằm phát triển lực học sinh 1.3.2 Các loại hoạt động trải nghiệm cụ thể dạy học môn sinh học – THPT Sinh học mơn học thực nghiệm, vậy, có số dạng HĐTN đặc thù cho môn học như: 1.3.2.1 Dạy học dự án Dạy học dự án có đặc điểm: Định hướng thực tiễn; định hướng hứng thú người học; định hướng hành động; người học mang tính tự lực cao; cộng tác làm việc định hướng sản phẩm * Các bước thực dự án: - Xây dựng nhóm học tập - Xác định tên dự án - Xác định mục tiêu dự án - Mô tả dự án (lí lựa chọn dự án) - Nội dung dự án (học tập dự án) - Tài liệu/ Phương tiện (máy tính, máy chiếu, máy ảnh, trang web…) - Tổ chức HĐ dự án 1.3.2.2 Tham quan Trang * Các bước tổ chức tham quan: Bước 1: Chuẩn bị - Xác định mục tiêu, nội dung tham quan - Chuẩn bị: địa điểm; thời gian; phương tiện/thiết bị… - Lập kế hoạch tham quan (địa điểm, thời gian, HĐTN…) - Hướng dẫn HS cách viết báo cáo sau tham quan Bước 2: Tổ chức HĐ tham quan - Thực HĐ tham quan (GV hướng dẫn HS quan sát, nhận xét) Bước 3: Kết thúc tham quan - GV yêu cầu HS viết báo thu hoạch - Tổ chức cho HS thảo luận - GV nhận xét, đánh giá HĐ 1.3.2.3 Đóng vai (Sắm vai) * Các bước tổ chức hoạt động đóng vai bao gồm: - Nêu tình đóng vai (phù hợp với chủ đề HĐ; phải tình mở; phù hợp với trình độ HS) - Chuẩn bị: Địa điểm; thời gian; đối tượng; trang phục; phương tiện… - Phân nhóm giao vai: nhóm lên kịch bản, Cử thành viên nhóm chuẩn bị vai diễn(có thể chuẩn bị trước tiến hành họat động): - Diễn kịch: Yêu cầu nhóm sắm vai xây dựng kịch thể tình cho sinh động, hấp dẫn, mang tính sân khấu không đưa lời giải hay cách giải tình Kết thúc đóng vai kết thúc mở tạo điều kiện cho người thảo luận - Thảo luận sau sắm vai: sắm vai kết thúc, người dẫn chương trình đưa câu hỏi có liên quan để HS thảo luận - Thống chốt lại ý kiến sau thảo luận - GV kết luận cách ứng xử cần thiết tình chuẩn hóa kiến thức học từ HĐ đóng vai 1.3.2.4 Hoạt động thực hành thí nghiệm/ quan sát Trang 10 Hình 2.4 Tổng quát kiến thức chu trình sinh địa hóa + Tổng quan kiến thức chu trình sinh địa hóa I/ Chu trình sinh địa hóa Là chu trình trao đổi chất vô tự nhiên, theo đường từ môi trường truyền vào thể sinh vật, qua bậc dinh dưỡng; từ thể sinh vật truyền trở lại mơi trường Chu trình sinh địa hố trì cân vật chất sinh II Một số chu trình sinh địa hóa Chu trình carbon: Carbon nguyên tố cần thiết cho sinh vật sống Trong sinh tồn dạng khí CO2 carbonat đá vôi Một phần C không trao đổi liên tục theo vịng tuần hồn mà lắng đọng môi trường đất, môi trường nước như: than đá, dầu hoả … Hiện hoạt động người, với việc chặt phá rừng làm cho nồng độ CO2 khí tăng lên Đó nguyên nhân gây Hiệu ứng nhà kính, làm cho trái đất nóng lên gây thêm nhiều thiên tai Chu trình nitơ: N chiếm 79 % thể tích khí khí trơ Thực vật hấp thụ N dạng muối NH4 + (amôn), NO3 - (nitrat), NO2 - (nitrit) Các muối hình thành tự nhiên đường vật lí, hóa học sinh học Chu trình nước: Nước thành phần thiếu thể chiếm phần lớn khối lượng thể sinh vật Giữa thể mơi trường ln xảy q trình trao đổi nước - HS: ghi chép rút kinh nghiệm Bước 3.5: Vận dụng - Đề xuất số biện pháp giảm thiểu tượng “Hiệu ứng nhà kính”, giảm thiểu ô nhiễm nguồn nước sạch? - Hãy nêu biện pháp sinh học để nâng cao hàm lượng đạm đất Trang 38 nhằm cải tạo đất nâng cao suất trồng? Bước 4: Dự kiến đánh giá Hãy trả lời câu hỏi sau: Câu 1: Trong chu trình sinh địa hố có phần vật chất trao đổi tuần hoàn, phần khác trở thành nguồn dự trữ khơng cịn tuần hồn chu trình Hãy phân biệt phần lấy ví dụ minh hoạ Câu 2: Những nguyên nhân làm cho nồng độ khí CO2 bầu khí tăng? Nêu hậu cách hạn chế? Câu 3: Nguyên nhân làm ảnh hưởng đến chu trình nước tự nhiên, gây nên lũ lụt, hạn hán ô nhiễm nguồn nước? Nêu cách khắc phục? -Chương THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 3.1 Mục đích thực nghiệm sư phạm Chúng tơi thực nghiệm sư phạm nhằm mục đích kiểm tra tính giả thuyết khoa học đề luận văn Đánh giá tính khả thi, hiệu dạng hoạt động trải nghiệm thu thập thông tin qua công cụ đánh giá, xử lí số liệu kết thực nghiệm xác suất thống kê để phân tích định lượng cách khách quan, khoa học nhằm đánh giá hiệu quả, xác mức độ phát triển NLTH HS 3.2 Nội dung thực nghiệm Triển khai tổ chức rèn luyện NLTH cho HS dạy học số nội dung chủ đề phần VII Sinh thái học - Sinh học 12 theo quy trình đề trường THPT Kim Liên -Nam Đàn, Trường THPT Thái Lão - Hưng Nguyên trường THPT Con Cuông, tỉnh Nghệ An, năm học 2020-2021 Tiến hành đánh giá việc rèn luyện NLTH HS vấn đề sau: - Sự tiến NLTH HS Do giới hạn thời gian đề tài nên chọn số KN NLTH để tổ chức rèn luyện đánh giá - Hiệu lĩnh hội tri thức (mức độ tự học kiến thức) chủ đề phần Sinh thái học, Sinh học 12 Trang 39 3.3 Kết biện luận 3.3.1 Phân tích kết định tính Qua quan sát, phân tích thơng tin, dự giờ, vấn GV trường dạy thực nghiệm, nhận thấy: 3.3.1 Kết tổng hợp Chúng dùng bảng kiểm quan sát (HS tự nhận xét nhận xét lẫn nhau, GV quan sát nhận xét) lần đánh giá thời điểm: đầu, cuối TN Phiếu đánh giá gồm tiêu chí với mức độ: mức 1, mức 2, mức Tổng hợp kết thu từ phiếu thể mức độ đạt HS tiêu chí Số liệu thống kê xử lý phần mềm Excel - Đánh giá định lượng tổng hợp: Kết đánh giá định lượng tiêu chí NL hợp tác 40 HS sau TN dạy học theo hướng rèn luyện NL hợp tác dạy học phần sinh thái học - SH 12 THPT thể bảng 3.1 biểu đồ sau: Bảng 3.1: Kết đánh giá định lượng tiêu chí KN hợp tác HS dạy học phần sinh thái học - SH 12 THPT( số lượng học sinh trị số trung bình bốn lớp thực nghiệm) Tiêu chí Mức độ Kết đạt Đầu TN Giữa TN SL % SL 25 62,5% 31 10 25% 12,5% 13 % Cuối TN SL % 37 92,5% 15% 7,5% 7,5% 0% 32,5% 18 45% 35 87,5% 19 47,5% 16 40% 7,5% 20 % 15% 5% 77,5 % 1.KN lập kế hoạch hợp tác 2.KN thực nhiệm vụ giao Trang 40 11 27,5% 12 30% 17 42,5% 15 22,5% 14 23 57,5% 20% 3.KN báo cáo 4.KN đánh giá 19 47,5% 17 42,5% 10% 35% 25 62,5% 22 55% 15 10% 14 35% 27,5 11 % 37,5 % 37,5% 0% Nhìn vào bảng 3.1 chúng tơi thấy KN tăng lên dần từ TN đến cuối TN,trong KN mức tăng từ 62,5% lên 92,5%, KN mức tăng từ 32,5% lên 97,5% , KN mức tăng từ 27,5% mức lên 47,5%, KN mức tăng từ 22,5% lên 62,5% Như KN có tăng mạnh mức cịn KN 3,4 có tăng mức Qua bảng 3.1 cho thấy tiêu chí KN lập kế hoạch hợp tác tăng lên rõ rệt theo chiều hướng tích cực Tỷ lệ HS đạt mức độ cho thấy giai đoạn đầu TN tiêu chí chủ yếu mức mức 3, đến TN cuối TN tỷ lệ HS đạt mức tăng lên đáng kể Điều phần cho thấy tính hiệu khả thi việc rèn luyện NL hợp tác cho HS mà chúng tơi nghiên cứu thực Ngồi ra, bảng 3.1 cịn thể rõ tăng khơng đồng tiêu chí Các tiêu chí tăng mạnh tiêu chí 1, tiêu chí Một số tiêu chí tiêu chí tiêu chí có tăng mức độ khơng cao, xem tiêu chí khó, HS phải có nhiều thời gian trau dồi đạt thành thạo 3.3.2 Kết đánh giá KN Trang 41 100.0 90.0 80.0 70.0 60.0 Đầu thực nghiệm 50.0 Giữa thực nghiệm 40.0 Cuối thưc nghiệm 30.0 20.0 10.0 0.0 Mức Mức Mức Biểu đồ 3.1: Kết đánh giá KN lập kế hoạch hợp tác HS Nhìn vào biểu đồ 3.1 ta thấy KN lập kế hoạch hợp tác HS giảm mức từ 12,5% đầu TN xuống 7,5% TN xuống 0% cuối TN.Còn mức giảm từ 25% đầu TN xuống 15% TN xuống 7,5% cuối TN Còn mức tăng từ 62,5% đầu TN đến 77,5% TN 92,5% cuối TN Như thấy KN dễ rèn luyện có cho HS 100 90 80 70 60 Đầu thực nghiệm 50 Giữa thực nghiệm 40 Cuối thưc nghiệm 30 20 10 Mức Mức Mức Biểu đồ 3.2: Kết đánh giá KN thực nhiệm vụ giao HS Nhìn vào biểu đồ 3.2 ta thấy KN Kết đánh giá KN thực nhiệm vụ HS giảm mức từ 20% đầu TN xuống 15% TN xuống 5% Trang 42 cuối TN.Còn mức giảm từ 47,5% đầu TN xuống 40 % TN xuống 7,5 % cuối TN Còn mức tăng từ 32,5% đầu TN đến 45% TN 87,5% cuối TN Như thấy KN rèn luyện cho HS 50 45 40 35 30 Đầu thực nghiệm 25 Giữa thực nghiệm 20 Cuối thưc nghiệm 15 10 Mức Mức Mức Biểu đồ 3.3: Kết đánh giá KN báo cáo HS Nhìn vào biểu đồ 3.3 ta thấy KN Kết đánh giá KN thực nhiệm vụ HS giảm mức từ 42,5% đầu TN xuống 37,5% TN xuống 10% cuối TN.Còn mức giảm từ 30% đầu TN xuống 27,5% TN xuống 43,5% cuối TN Còn mức tăng từ 27,5% đầu TN đến 35% TN 47,5% cuối TN Như thấy KN khó nên q trình rèn luyện cho HS mức cuối TN 10% Tuy nhiên mức tăng 20 % o với ban đầu TN Trang 43 70.0 60.0 50.0 Đầu thực nghiệm 40.0 Giữa thực nghiệm 30.0 Cuối thưc nghiệm 20.0 10.0 0.0 Mức Mức Mức Biểu đồ 3.4: Kết đánh giá KN đánh giá HS Nhìn vào biểu đồ 3.4 ta thấy KN Kết đánh giá KN đánh giá HS giảm mức từ 20 % đầu TN xuống 10% TN xuống 0% cuối TN Còn mức giảm từ 57,5% đầu TN xuống 55% TN xuống 37,5% cuối TN Còn mức tăng từ 22,5% đầu TN đến 35% TN 62,5% cuối TN Như thấy KN rèn luyện cho HS thể mức cuối TN 0% mức giảm 20 % o với ban đầu TN Trong q trình TN, chúng tơi tiến hành quan sát thu thập thơng tin q trình rèn luyện NL hợp tác HS dựa phiếu quan sát thái độ, hành vi mà HS thể trình hoạt động nhóm, đồng thời phân tích phiếu vấn để đánh giá cách định tính mức độ đạt NL hợp tác mà HS rèn luyện Thơng qua q trình quan sát phân tích liệu thu được, chúng tơi thấy HS có nhiều thay đổi thái độ, hành vi trình hợp tác theo chiều hướng tích cực đạt hiệu Biểu cụ thể sau: - HS chủ động hăng say tích cực tham gia hoạt động học tập hợp tác hơn, HS khơng cịn e dè di chuyển, ý lắng nghe nghiêm túc làm việc ln phấn đấu để tự tin trước bạn - Phân công nhiệm vụ đầy đủ, rõ ràng khoa học Ở giai đoạn đầu TN, hầu hết nhóm phân cơng sau: Nhóm trưởng có chức quản lí Trang 44 nhóm phân công công việc cho thành viên; Thư kí có chức ghi chép lại tổng hợp ý kiến nhóm; Các thành viên có chức xây dựng ý kiến, đánh giá ý kiến bạn Ở giai đoạn cuối TN có phân cơng sau: Nhóm trưởng: nhận nhiệm vụ nhóm, liệt kê công việc cần phải làm, phân công nhiệm vụ cụ thể cho thành viên, điều hành thảo luận, đưa ý kiến cá nhân, đại diện nhóm báo cáo trước lớp; Thư kí: đưa ý kiến cá nhân, ghi chép ý kiến bạn, tổng hợp ý kiến viết báo cáo; Các thành viên: đóng góp ý kiến, thảo luận thống vấn đề Một số nhóm cịn có phân cơng quản lí thời gian phân công báo cáo trước lớp - Các KN báo cáo chúng tơi nhận thấy có tiến chỗ HS tự tin trình bày ý kiến lưu lốt, việc đến thống ý kiến nhanh xác - Khơng khí nhóm sơi nổi, thành viên có ý kiến tập trung vào nhiệm vụ học tập, khơng thấy HS có thái độ gay gắt trao đổi ý kiến với bạn, chứng tỏ HS có KN thực nhiệm vụ giao Trang 45 PHẦN III - KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ I – KẾT LUẬN Sau thời gian nghiên cứu, thực nhiệm vụ đề tài, nhận thấy đề tài đạt số kết sau: Dựa việc phân tích sở lý luận, xác định khái niệm NLTH, trải nghiệm, HĐTN, mối quan hệ NLTH với HĐTN phân tích vai trị HĐTN việc phát triển NLTH cho HS dạy học Đề tài đề xuất dạng HĐTN dạy học Sinh học: (1) Dự án học tập; (2) Đóng vai, diễn kịch; (3) Tham quan thực tế; (4) Seminar; (5) Học tập khám phá; (6) Trò chơi học tập Chúng tiến hành điều tra thực trạng dạy học rút kết luận: dạy học theo hướng hình thành phát triển NL phù hợp với xu phát triển giáo dục thời đại Căn đặc điểm HS THPT, đề xuất, NLTH thể thành tố tương ứng với kĩ thành phần: KN xác định mục tiêu, nội dung học tập; KN lập kế hoạch học tập; KN thực hoạt động học tập; KN tự thể hiện; KN đánh giá rút kinh nghiệm học tập; dựa cấu trúc NLTH, dự kiến đánh giá mức độ phát triển NLTH HS qua giai đoạn thực nghiệm theo bốn tiêu chí: lập kế hoạch học tập; thực hoạt động học tập; tự thể hiện; thực tự đánh giá, tương ứng với tiêu chí chúng tơi xây dựng mức độ: mức độ 1; mức độ 2; mức độ 3 Dựa mơ hình học tập trải nghiệm David Kolb (1984) [8] Chúng tơi xây dựng mơ hình trải nghiệm dạy học Sinh học HS gồm giai đoạn Chúng tơi đưa quy trình thiết kế HĐTN gồm bước, bước giải thích cụ thể Vận dụng quy trình chúng tơi thiết kế HĐTN phần Sinh thái học - Sinh học 12 Đây tài liệu cho GV trường THPT tham khảo vận dụng để tổ chức trình dạy học nhằm rèn luyện cho HS không NLTH mà NL khác Thực nghiệm sư phạm bước đầu cho thấy dạng HĐTN thiết kế tổ chức theo quy trình đề xuất phát triển NLTH cho HS dạy học Sinh thái học, Trang 46 Sinh học 12 THPT, thu kết khả thi, khẳng định giả thuyết khoa học SKKN đắn II – KHUYẾN NGHỊ, ĐỀ XUẤT Qua thời gian nghiên cứu, chúng tơi có số khuyến nghị sau: Tiếp tục nghiên cứu, hồn thiện quy trình thiết kế HĐTN nhằm phát triển NLHT cho HS, từ triển khai thực nghiệm dạng HĐTN xây dựng vào dạy học Sinh Thái học, Sinh học 12 THPT Trang 47 TÀI LIỆU THAM KHẢO Doãn Ngọc Anh (2015), “Vận dụng mơ hình học tập trải nghiệm David A Kolb vào dạy học môn Giáo dục học trường đại học sư phạm”, Tạp chí Giáo dục, (số 360), trang 53-55 Nguyễn Lăng Bình (chủ biên) - Đỗ Hương Trà - Nguyễn Phương Hồng - Cao Thị Thặng (2010), Dạy học tích cực, Một số phương pháp kĩ thuật dạy học, NXB ĐHSP Hà Nội Phạm Khắc Chương (1997), J.A Comenxki - Ông tổ sư phạm cận đại, NXB GD, Hà Nội Đỗ Ngọc Đạt (1997), Tiếp cận đại hoạt động dạy học, NXB Đại Học Quốc Gia Hà Nội Dự án GDMT Hà Nội (2006), Học mà chơi - Chơi mà học, Tổ chức Con người Thiên nhiên, Hà Nội Trần Bá Hoành (1998), Vị trí tự học tự đào tạo trình dạy học giáo dục đào tạo, Tạp chí Nghiên cứu giáo dục Đặng Vũ Hoạt (chủ biên) - Hà Thị Đức (2013), Lí luận dạy học đại học, NXB Đại học Sư phạm Phan Thị Thanh Hội - Lê Thanh Oai (2015), “Thiết kế chuyên đề dạy học sinh học trường trung học sở”, Tạp chí Giáo dục, (số 365), trang 54-56 Phan Thị Thanh Hội, Nguyễn Trung Hiệu (2016), “Thiết kế chuyên đề dạy học để tổ chức học sinh tự học phần Tiến hóa - Sinh học 12 THPT”, Tạp chí Khoa học Đại học Sư phạm Hà Nội, (số 1), trang 50-61 10 Phan Thị Thanh Hội, Kiều Thu Giang (2016), “Phát triển lực tự học cho học sinh dạy học chương “Cảm ứng”(Sinh học 11)”, Tạp chí Giáo dục số đặc biệt, trang 184-189, Kì tháng 7/2016 11 Phan Thị Thanh Hội (2017), “Vận dụng phương pháp đóng vai dạy học tích hợp bảo tồn thiên nhiên đa dạng sinh học môn Sinh học cấp trung học sở”, Tạp chí Giáo dục, (404-kì 2- 4/2017), Trang 50-53 12 Lê Văn Hồng - Lê Ngọc Lan - Nguyễn Văn Thành (1999), Tâm lí lứa tuổi tâm lí học sư phạm, NXB Đại học Quốc gia Hà Nội Trang 48 13 Đặng Thành Hưng (2012), Cơ sở tâm lý học giáo dục (Giáo trình đào tạo tiến sĩ), Viện Khoa học giáo dục Việt nam, Hà Nội 14 Nguyễn Thị Hương (2012), “Từ lí thuyết kiến tạo đến mơ hình học tập trải nghiệm khả ứng dụng dạy học môn Giáo dục học”, Tạp chí Giáo dục, (Số 291), trang 27-29 15 John Dewey (2012), John Dewey kinh nghiệm giáo dục- John Dewey experience and education, Nhà xuất trẻ 16 Nguyễn Trọng Khanh (2011), Phát triển lực tư kĩ thuật, NXB Đại học Sư phạm, Hà Nội 17 Trịnh Quốc Lập (2006), Tạo lực học tập: Biện pháp nâng cao kết học tập, Kỷ yếu Hội nghị khoa học tổng kết chương trình Linkage: Khoa sư phạm, Đại học Cần Thơ 18 Trần Sỹ Luận (2011), Rèn luyện cho HS kĩ tự học dạy học Sinh học 11 THPT, Luận án tiến sỹ Khoa học Giáo dục, Trường ĐHSP Hà Nội 19 Hồ Chí Minh (2000), Hồ Chí Minh tồn tập, NXB Chính trị Quốc gia 20 Võ Trung Minh (2015), Giáo dục môi trường dựa vào trải nghiệm dạy học môn Khoa học tiểu học, Luận án Tiến sĩ Khoa học giáo dục, Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam, Hà Nội 21 Phạm Sỹ Nam (2012), “Tổ chức hoạt động học tập trải nghiệm học sinh - khâu then chốt tiến trình vận dụng lí thuyết kiến tạo vào dạy học trường phổ thơng”, Tạp chí khoa học giáo dục, (số 78), trang 14-17 22 Nguyễn Minh Nguyệt (2012), “Giáo dục trải nghiệm di sản nhà trường phổ thông - hướng tiếp cận giáo dục truyền thống”, Tạp chí Giáo dục, (số 297), trang 28-30 23 Hoàng Phê (chủ biên) (2011), Từ điển Tiếng Việt, NXB Đà Nẵng 24 Võ Quang Phúc (1992), Nói chuyện giáo dục giới đời xưa, Sở Giáo dục thành phố Hồ Chí Minh 25 Reginald D Chambault (2012), John Dewey giáo dục-John Dewey on education, Nhà xuất trẻ 26 Rubakin N.A (1982), Tự học nào? (Nguyễn Đình Cơi dịch), NXB Trang 49 niên, Hà Nội 27 Vũ Trọng Rỹ (1994), Một số vấn đề lí luận rèn luyện kĩ học tập cho sinh viên, Viện khoa học Giáo dục 28 Hà Nhật Thăng, Đào Thanh Âm (1998), Lịch sử giáo dục giới, NXB Giáo dục Hà Nội 29 Phan Thị Phương Thảo (2014), “Dạy học môn Tốn trường phổ thơng sở tổ chức hoạt động trải nghiệm, khám phá phát để học sinh tự lực tiếp cận kiến thức”, Tạp chí Giáo dục, (Số 345), trang 44-45 30 Đinh Thị Kim Thoa (2014), Hoạt động trải nghiệm sáng tạo - góc nhìn từ lí thuyết “Học từ trải nghiệm”, Kỉ yếu hội thảo Hoạt động trải nghiệm sáng tạo học sinh phổ thông 31 Hà Thị Thúy (2015), Tổ chức dạy học theo dự án Sinh học 10 THPT góp phần nâng cao lực tự học cho HS, Luận án tiến sỹ khoa học Giáo dục, Trường ĐHSP Hà Nội 32 Nguyễn Cảnh Toàn (Chủ biên), Nguyễn Kì - Vũ Văn Tảo - Bùi Tường (1997), Quá trình dạy - tự học, NXB Giáo Dục, Hà Nội 33 Nguyễn Cảnh Toàn (chủ biên) - Nguyễn Kỳ - Vũ Văn Tảo - Lê Khánh Bằng (2004), Học dạy cách hoc, NXB Đại học Sư phạm 34 Lê Đình Trung - Phan Thị Thanh Hội (2016), Dạy học theo định hướng hình thành phát triển lực người học trường THPT, NXB Đại Học Sư Phạm, Hà Nội 35 Từ điển Bách Khoa Việt Nam (2005), tập 36 Thái Duy Tuyên (2003), “Bồi dưỡng lực tự học cho HS”, Tạp chí giáo dục, (số 74), tháng 12, trang 23- 24 37 Nguyễn Quang Uẩn, Trần Quốc Thành (1992), Vấn đề kỹ kỹ học tập, trường ĐHSP Hà Nội I 38 Nguyễn Quang Uẩn (2012), Giáo trình Tâm lí học đại cương, NXB Đại học Quốc gia Hà Nội 39 http://www.giaoducthoidai.vn 40 Luận văn thạc sỹ Trần Thị Hải Yến Trang 50 Trang 51 ... Trang 12 Chương TỔ CHỨC CÁC HOẠT ĐỘNG TRẢI NGHIỆM XÂY DỰNG NÔNG THÔN MỚI TRÊN ĐỊA BÀN THÔNG QUA DẠY HỌC PHẦN SINH THÁI HỌC (SINH HỌC 12) 2.1 Cấu trúc nội dung phần Sinh thái học Nội dung phần. .. trình dạy học Sinh thái học - Sinh học 12 THPT 1.3 Phạm vi nghiên cứu - Thiết kế tổ chức hoạt động trải nghiệm cho học sinh góp phần xây dựng nơng thơn địa bàn - Phần sinh thái học - Sinh học 12. .. chức dạy học qua HĐTN phần Sinh thái học, Sinh học 12 Bảng 1.5 Thực trạng tổ chức dạy học qua HĐTN phần Sinh thái học, Sinh học 12 Thiết kế hoạt động trải nghiệm TT Mức độ sử dụng dạy HS học THPT