Bài viết nghiên cứu phân tích bản Mô tả chương trình đào tạo và Đề cương chi tiết năm 2019 chuyên ngành Giáo dục mầm non Trường Đại học Sư phạm Hà Nội, khảo sát bằng Google form 15 giảng viên giảng dạy môn chung và chuyên ngành về thực trạng kiểm tra đánh giá người học.
HNUE JOURNAL OF SCIENCE Educational Sciences, 2021, Volume 66, Issue 4C, pp 15-22 This paper is available online at http://stdb.hnue.edu.vn MỘT SỐ VẤN ĐỀ VỀ XÂY DỰNG VÀ ĐÁNH GIÁ CHUẨN ĐẦU RA CỦA CHƯƠNG TRÌNH ĐÀO TẠO CHUYÊN NGÀNH GIÁO DỤC MẦM NON TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI Nguyễn Mạnh Tuấn Khoa Giáo dục Mầm non, Trường Đại học Sư phạm Hà Nội Tóm tắt Đánh giá việc đạt chuẩn đầu người học thực từ năm học 2021-2022 theo thông tư 08/2021 Bộ Giáo dục Đào tạo Bài báo nghiên cứu phân tích Mơ tả chương trình đào tạo Đề cương chi tiết năm 2019 chuyên ngành Giáo dục mầm non Trường Đại học Sư phạm Hà Nội, khảo sát Google form 15 giảng viên giảng dạy môn chung chuyên ngành thực trạng kiểm tra đánh giá người học Kết cho thấy chuẩn đầu xây dựng bản, yêu cầu Việc thực đánh giá người học theo chuẩn đầu có nhiều chuyển biến tích cực, song giảng viên cịn gặp nhiều khó khăn số lượng sinh viên đơng, khó lượng hóa chuẩn đầu phẩm chất, nhiều minh chứng khó thu thập, Bài báo đề xuất số giải pháp nhằm cải tiến chất lượng hoạt động đánh giá người học theo chuẩn đầu chương trình đào tạo chuyên ngành Giáo dục mầm non Từ khóa: chuẩn đầu ra, chương trình đào tạo, giáo dục mầm non, đánh giá, lực, Mở đầu Ngày nay, lĩnh vực giáo dục nghề nghiệp hầu giới phải nhắm đến mục tiêu đáp ứng nhu cầu xã hội Nhu cầu xã hội đặt chuẩn mực bắt buộc sở đào tạo phải thiết kế chương trình đào tạo (CTĐT), tổ chức quản lí trình đào tạo, kiểm tra, đánh giá kết đào tạo trường sinh viên đủ kiến thức, kĩ thái độ, ý thức nghề nghiệp – xã hội đáp ứng yêu cầu kinh tế – xã hội vận động phát triển nhanh Tiếp cận đầu đào tạo theo lực thực cách tiếp cận mơ hình đào tạo nghề bàn đến từ năm 60 kỉ XX nhiều quốc gia quan tâm nghiên cứu triển khai áp dụng Khái niệm đào tạo theo lực thực xuất Mỹ từ năm 60 kỉ XX Đầu năm 70, đào tạo theo lực thực quan tâm nhiều Văn phòng giáo dục Mỹ hỗ trợ xúc tiến việc làm (US office of Education) thông qua Hiệp hội quốc gia trung tâm đào tạo dựa lực CBEC (National consortium of Competency Based Education centres) đưa bảng tiêu chí mơ tả đánh giá chương trình theo lực thực [1] Nghiên cứu Hiệp hội thư viện Luật Mỹ (American Association of Law Libraries) cho rằng: Chuẩn đầu (CĐR) CTĐT (Program learning outcomes) tuyên bố định rõ học viên biết làm kết thúc hoạt động học tập CĐR thường lực thể kiến thức, kĩ năng, thái độ cần có để hành nghề CĐR xuất phát từ việc đánh giá nhu cầu, đòi hỏi bên liên quan nhằm xác định Ngày nhận bài: 2/9/2021 Ngày sửa bài: 29/9/2021 Ngày nhận đăng: 10/10/2021 Tác giả liên hệ: Nguyễn Mạnh Tuấn Địa email: nguyenmanhtuan@hnue.edu.vn 15 Nguyễn Mạnh Tuấn khoảng cách điều kiện có tình trạng mong muốn, CĐR sở để xây dựng CTĐT [2] Theo Vlasceanu cộng (2007), CĐR “kết đầu ra”, nhấn mạnh kết tổng hợp mà người học đạt suốt trình học, thời điểm mà người học xác nhận tốt nghiệp bắt đầu trường để hòa vào thị trường lao động [3] Ở Việt Nam, Bộ Giáo dục Đào tạo ban hành công văn số 2196/BGDĐT-GDĐH ngày 22/4/2010 việc hướng dẫn xây dựng công bố CĐR ngành đào tạo trình độ đại học, cao đẳng Qua đó, khái niệm CĐR ngành đào tạo nêu rõ: “CĐR quy định nội dung kiến thức chuyên môn; kĩ thực hành, khả nhận thức công nghệ giải vấn đề; cơng việc mà người học đảm nhận sau tốt nghiệp yêu cầu đặc thù khác với trình độ, ngành đào tạo” [4] Theo [5], tác giả sử dụng mô hình CDIO xây dựng CĐR CTĐT ngành kĩ thuật, bao gồm bước: Hình thành ý tưởng (Conceive) – Thiết kế (Design) – Triển khai (Implement) – Vận hành (Operate) Tác giả đề xuất xem mơ hình cho tất chương trình nhằm rút CĐR cụ thể phê chuẩn bên liên quan Về thực trạng xây dựng đánh giá CĐR trường sư phạm, tác giả Nguyễn Công Khanh cho rằng: “Đã 10 năm qua, trường ĐHSP xây dựng công bố CĐR, chưa có thống nhất, thực chất nhiều CĐR xây dựng cịn nặng tính hình thức Hiện tại, hầu hết trường ĐHSP chưa đánh giá sinh viên tốt nghiệp theo CĐR cơng bố, CĐR CTĐT xây dựng cơng bố dừng tiêu chuẩn, tiêu chí, chung Nghiên cứu thực trạng 100 CĐR CTĐT trường ĐHSP trường ĐH đa ngành cho thấy đa số tuyên bố CĐR CTĐT dừng mức độ “định danh” tiêu chí, mơ tả 1-2 dịng ngắn gọn yêu cầu kiến thức, kĩ năng, thái độ hay phẩm chất đạo đức dạng bảng liệt kê mơ tả kiểu/dạng: Có kiến thức/ kiến thức về/ có kiến thức kĩ về,… có kĩ năng/ biết thu thập/ có khả năng/ lực…/ có phẩm chất/ có trách nhiệm/ có tính thần/ coi trọng… khoảng 1-2 trang Đa số CĐR thiếu vắng báo chi tiết hóa tiêu chí báo khơng cụ thể hóa thành biểu hành vi đặc trưng” [6] Như vậy, đào tạo theo tiếp cận CĐR nhiều tác giả nước nước nghiên cứu, nhiều sở đào tạo vận dụng triển khai tổ chức đào tạo Đây hướng tiếp cận nhằm phát triển lực người học đào tạo Đối với chuyên ngành giáo dục mầm non (GDMN) trường ĐHSP Hà Nội, CĐR CTĐT xây dựng ban hành năm 2015, điều chỉnh bổ sung năm 2017 2019 Tuy nhiên, việc nghiên cứu, ưu điểm, tồn hạn chế cần thiết, tìm hiểu thực tiễn việc triển khai đánh giá theo CĐR học phần để từ có bước chuẩn bị cho việc đánh giá người học theo yêu cầu thông tư 08/2021, nhằm cải tiến chất lượng đào tạo chuyên ngành GDMN trường ĐHSP Hà Nội đáp ứng yêu cầu xã hội hội nhập quốc tế Nội dung nghiên cứu 2.1 Chuẩn đầu chương trình đào tạo CĐR CTĐT trả lời cho câu hỏi: “Người học biết có khả làm gì?” Có thể hiểu theo cách khác CĐR tập hợp kiến thức, kĩ thái độ mà người tốt nghiệp đạt vào thời điểm hoàn thành CTĐT CĐR phải đáp ứng yêu cầu thực tiễn xã hội thị trường lao động CĐR chứa đựng kiến thức, kĩ năng, thái độ quan trọng CTĐT cần thiết cho nghiệp, công việc, sống người học sau tốt nghiệp CTĐT Vì vậy, CĐR xây dựng từ yêu cầu bên liên quan đạt thông qua học phần [7] 16 Một số vấn đề xây dựng đánh giá chuẩn đầu chương trình đào tạo chuyên ngành… Các CĐR phải phù hợp với sứ mạng, tầm nhìn, mục tiêu chiến lược trường, khoa Khi xây dựng CĐR, nhà trường cần ý đến yêu cầu đặc thù ngành nghề tương lai, đặc biệt yếu tố công nghệ liên quan đến cách mạng công nghiệp 4.0, yêu cầu Khung trình độ quốc gia bậc học khác (Cao đẳng, Đại học, Thạc sĩ, Tiến sĩ), tiêu chuẩn kiểm định chất lượng dự kiến thực CĐR xem vấn đề trọng tâm q trình giảng dạy – học tập Mơ hình xây dựng CĐR mơ tả Hình Hình Mơ hình xây dựng chuẩn đầu Cần phân biệt khác biệt mục tiêu CĐR: Mục tiêu tập trung vào nội dung mà giảng viên mong muốn thời điểm xa trình học tập, CĐR tập trung vào vấn đề cụ thể mà người học biết có khả làm thời điểm kết thúc việc học tập Vì vậy, mục tiêu có tính chất định hướng xa q trình học tập nên mang tính chất tổng quát không thiết phải đo lường đánh giá được, CĐR cần phải đo lường đánh giá nhằm kiểm chứng hoạt động học tập hoàn thành CĐR đo lường trực tiếp (thơng qua số học phần số CĐR quan trọng học phần đó) đo lường gián tiếp qua báo CĐR (thông qua số đánh giá kết thực – Performance Indicator, gọi tắt PI) CĐR học phần (Course Learning Outcomes- CLO) yêu cầu tối thiểu kiến thức, kĩ năng, thái độ, trách nhiệm nghề nghiệp mà người học đạt sau hoàn thành xong học phần, CĐR học phần phải quan sát, đo lường Các CĐR học phần góp phần hỗ trợ để đạt CĐR CTĐT Nếu CĐR xem “hợp đồng” khoa với người học CĐR học phần xem “hợp đồng” giảng viên dạy học phần với người học Cách xây dựng CĐR: Cần thực theo nguyên tắc SMART xây dựng CĐR Chi tiết Bảng Để hướng dẫn cách mô tả đo lường CĐR, phương thức phổ biến sử dụng bảng phân loại Bloom (1956) cho miền nhận thức, phân loại miền cảm xúc Krathwohl 17 Nguyễn Mạnh Tuấn cộng (1964), miền tâm vận động Dave (1970) Mỗi miền có gợi ý động từ thường sử dụng, từ đo lường, quan sát đánh giá CĐR Cần lưu ý nên dùng động từ diễn đạt CĐR học phần, tránh có nhiều động từ CĐR, tránh sử dụng câu phức tạp, khó hiểu Bảng Nguyên tắc xây dựng CĐR Nguyên tắc Yêu cầu Specific CĐR phải cụ thể Measurable CĐR phải đo lường, đánh giá Achievable CĐR phải đạt được, có chứng để thu thập Realistic CĐR phải khả thi thực tế Time- bound CĐR phải khuôn khổ thời gian học phần / CTĐT 2.2 Thực trạng việc xây dựng chuẩn đầu chương trình đào tạo ngành Giáo dục mầm non Trường Đại học Sư phạm Hà Nội CĐR CTĐT ngành GDMN xây dựng tương thích với Khung trình độ quốc gia Việt Nam (QĐ số 1982/QĐ-TTg ngày 18/10/2016), thể yêu cầu lực cốt lõi theo Thông tư 07/2015/TT-BGĐT ngày 16/4/2015 Bộ GDĐT, có tham chiếu chuẩn GVMN (Thông tư 26/2018/TT-BGDĐT ngày 8/10/2018 Điều lệ trường mầm non (QĐ số 04/VBHN-BGDĐT ngày 24/12/2015) CĐR CTĐT bao gồm: Nhóm CĐR Phẩm chất (6 CĐR, 20 báo) Nhóm CĐR Năng lực (17 CĐR, 73 báo) Tổng cộng có 23 CĐR với 93 báo Các nội dung CĐR CTĐT thể bao quát phẩm chất chung, lực chung lực nghề nghiệp, gắn kết với mục tiêu chung mục tiêu cụ thể CTĐT xác định phù hợp với triển vọng vị trí việc làm CTĐT CĐR xây dựng dựa tham khảo ý kiến bên liên quan, xác định cụ thể yêu cầu lực cần có vị trí việc làm, tham chiếu lực cần có người học cách mạng công nghiệp 4.0 để đảm bảo CĐR phản ánh xác, CTĐT đáp ứng yêu cầu thị trường lao động Chương trình dạy học thiết kế dựa CĐR, chương trình gồm khối học vấn: Khối học vấn chung, khối học vấn đào tạo rèn luyện NVSP, khối học vấn chuyên ngành, tổng số 136 tín Chương trình gộp học phần phương pháp làm mơn, ví dụ: Mơi trường tổ chức hoạt động khám phá MTXQ, Toán tổ chức hoạt động làm quen với toán cho trẻ mầm non, bổ sung số học phần tự chọn để đáp ứng CĐR như: Quy tắc đạo đức nghề nghiệp GDMN, Tổ chức hoạt động giáo dục STEAM trường mầm non, Quan sát trẻ em hoạt động giáo dục, Những vấn đề đại GDMN, Giáo dục tình cảm- kĩ xã hội cho trẻ mầm non CĐR CTĐT công bố công khai mơ tả CTĐT, khung chương trình Trường ban hành thông tin trang web khoa, trang web Trường, tài liệu quảng bá tuyển sinh phổ biến cho người học vào trường tuần sinh hoạt cơng dân, Ngồi ra, họp khoa bàn CĐR CTĐT, cán bộ, giảng viên khoa biết, trao đổi, bàn bạc CĐR CTĐT Về tồn tại, thấy: CĐR báo tương đối nhiều Cụ thể, số CĐR: 23 (đối sánh với ĐHSP- ĐH Đà Nẵng: 10, ĐH Hoa Lư: 10, ĐH Sài Gòn: 10, ĐH Artevelde: 16) Số báo: 93 (đối sánh với ĐHSP- ĐH Đà Nẵng: 29, ĐH Hoa Lư, ĐH Sài Gịn: khơng xây dựng, ĐH Artevelde: 82) Điều khó khăn cơng tác tổ chức đánh giá người học đạt hay chưa đạt CĐR 18 Một số vấn đề xây dựng đánh giá chuẩn đầu chương trình đào tạo chuyên ngành… Nhiều báo xác định chung chung, chẳng hạn: “Sử dụng tiếng nước ngồi hiệu hoạt động chun mơn”, “có tư độc lập”, “yêu nghề tận tâm với nghề”, chưa rõ ràng, định lượng, chưa thể mức độ phát triển thang đo miền nhận thức, miền cảm xúc, miền tâm vận động Một số CĐR học phần chung chung: Ví dụ sử dụng “hiểu được” (Âm nhạc tổ chức hoạt động giáo dục âm nhạc cho trẻ mầm non), “nắm được” (Kĩ giao tiếp sư phạm), “có kiến thức về” (Tiếng Anh 2), Điều khó đo lường, đánh giá khó chuyển tải vào học phần Trong bảng ma trận thể đóng góp 01 học phần vào việc đạt CĐR CTĐT có học phần đóng góp cho 23 CĐR chưa hợp lí (Ví dụ: Học phần Môi trường tổ chức hoạt động khám phá MTXQ cho trẻ mầm non, Giáo dục bảo vệ môi trường cho trẻ mầm non,…) Một số học phần khác xác định có đóng góp để đạt 15-17 CĐR Điều khó khả thi khối lượng TC cho 01 học phần Về nguyên tắc, tuyên bố CĐR phải đo lường lượng hóa CĐR có đề cập đến lực sử dụng tiếng nước hoạt động chăm sóc – giáo dục trẻ, báo phát biểu cịn chung chung, khó định lượng “Sử dụng tiếng nước ngồi hiệu hoạt động chun mơn” (Hơn nữa, với đòi hỏi lực tối thiểu cần có riêng 1-2 học phần tiếng Anh chuyên ngành) Tất học phần xác định hướng đến CĐR CTĐT Tuy nhiên, ma trận tích hợp học phần CĐR CTĐT không rõ ràng, không xác định mức độ không đo lường 2.3 Thực trạng kiểm tra đánh giá người học theo chuẩn đầu chuyên ngành Giáo dục mầm non Trường Đại học Sư phạm Hà Nội Hiện chưa có quy trình cơng thức đánh giá CĐR, giảng viên môn chung giảng viên chuyên ngành đánh giá người học theo CĐR học phần tuyên bố Cịn từ đó, tính điểm cho 23 CĐR chương trình chưa thực Nhưng theo thơng tư 08/2021, việc đánh giá CĐR sinh viên bắt buộc, khoa cần sớm xây dựng cơng thức tính điểm CĐR, song song với hệ thống tính điểm học phần theo năm học Về đánh giá CĐR học phần, tiến hành khảo sát qua Google form 15 giảng viên (cả môn chung chuyên ngành) nhằm tìm hiểu thực trạng kiểm tra đánh giá người học theo CĐR học phần Kết cho thấy tín hiệu tích cực đổi cách kiểm tra đánh giá đáp ứng CĐR học phần Cụ thể: Thực hành Vấn đáp Thi viết tự luận Bài tập lớn/ dự án Hình thức khác Biểu đồ Biểu đồ số lượng giảng viên sử dụng hình thức thi kết thúc học phần 19 Nguyễn Mạnh Tuấn 15 giảng viên biết, phổ biến 23 CĐR CTĐT Giảng viên nhớ xác CĐR học phần giảng viên phụ trách thực kiểm tra đánh giá người học theo CĐR 13 giảng viên có quan tâm đến mơn học khác góp phần hình thành CĐR CTĐT giống học phần bạn 15 giảng viên thông báo đến người học CĐR học phần cần đạt, phương pháp kiểm tra đánh giá bắt đầu dạy học phần 11 giảng viên cung cấp tiêu chí đánh giá cho đề thi kết thúc học phần kiểm tra kì cho sinh viên biết Kết khảo sát hình thức thi kết thúc học phần mô tả Biểu đồ Thi viết tự luận hình thức thi kết thúc học phần phổ biến (8 giảng viên), việc thi theo hình thức có ưu điểm khách quan, có độ tin cậy cao Tuy nhiên khó khăn xác định độ giá trị, khó đo lường CĐR lực thực hành Chẳng hạn, thi viết tự luận học phần Đọc diễn cảm tác phẩm văn học khơng phản ánh lực CĐR cần đo lực đọc diễn cảm Giảng viên sử dụng nhiều hình thức thi khác phù hợp với học phần giao tập lớn/ dự án, vấn đáp hay thực hành, gặp khó xác định độ tin cậy dễ dàng việc đo lường CĐR học phần Hình thức thi kì đổi mới, giảng viên sử dụng đa dạng hình thức nhằm đánh giá lực thể CĐR như: Đánh giá tình trạng dinh dưỡng trẻ mầm non lớp bạn xuống thực hành (Môn Dinh dưỡng bệnh trẻ em), soạn giảng dạy hoạt động làm quen với văn học (Môn Tiếng Việt phương pháp làm quen với tác phẩm văn học), Quan sát đặc điểm tâm lí trẻ trường mầm non— phân tích viết báo cáo (Mơn tâm lí học trẻ em), Thực hành tổ chức hoạt động vui chơi cho trẻ mẫu giáo (môn Giáo dục học mầm non), Tổ chức dạy hoạt động khám phá khoa học trẻ (Môn Tổ chức hoạt động làm quen với MTXQ), Về khó khăn giảng viên đánh giá CĐR: Kết khảo sát tóm lược Bảng Bảng Khó khăn lớn giảng viên đánh giá theo CĐR TT Khó khăn lớn đánh giá CĐR học phần Số lượng ý kiến Số sinh viên cần đánh giá đông, giảng viên khơng có nhiều thời gian Khó đánh giá CĐR liên quan đến phẩm chất 3 Số CĐR học phần nhiều Cơ sở giáo dục để sinh viên thực hành, khó khăn dịch bệnh Thu thập minh chứng, hồ sơ cho đánh giá CĐR chưa rõ ràng, khó xây dựng tiêu chí đánh giá Giảng viên nhận thấy khó khăn lớn đánh giá người học theo CĐR số lượng sinh viên lớp đông, đánh giá lực thực hành người học sở GDMN nhiều thời gian ảnh hưởng đến dạy học học phần đó, đánh giá đại diện số nhóm Những khó khăn khác mà giảng viên chia sẻ khó đánh giá CĐR liên quan đến phẩm chất, hay việc lưu trữ minh chứng, hồ sơ đánh giá bao gồm minh chứng đề thi, kiểm tra, tiêu chí, phương pháp đánh giá Giảng viên thường đánh giá mức độ chuyên cần người học học phần thay phẩm chất cần có ghi CĐR Khi hỏi tập huấn công tác kiểm tra, đánh giá CĐR học phần, kết có giảng viên nói tập huấn kiểm tra đánh giá CĐR, 11 giảng viên chưa tập huấn đánh giá CĐR học phần mong muốn Nhà trường, khoa tổ chức tập huấn công tác kiểm tra đánh giá theo cách tiếp cận CĐR 20 Một số vấn đề xây dựng đánh giá chuẩn đầu chương trình đào tạo chuyên ngành… 2.4 Một số đề xuất Khoa tổ chức rà soát, điều chỉnh lại CĐR CTĐT, 23 CĐR ban hành để dễ dàng tổ chức thực đánh giá CĐR Các tổ chuyên ngành rà soát lại CĐR học phần, sử dụng động từ mô tả, số lượng CĐR số học phần cần hơn, xem xét lại ma trận CĐR học phần, cần xác định CĐR đánh giá qua học phần cốt lõi Khoa xây dựng lộ trình phát triển CĐR qua năm học từ năm thứ đến năm thứ tư người học, quy định CTĐT Điều chỉnh lại CĐR số học phần thuộc Khối rèn luyện NVSP (môn chung trường) theo hướng phù hợp với sinh viên chuyên ngành GDMN, học phần: Thực hành kĩ dạy học, Rèn luyện NVSP, Thực hành kĩ giáo dục trường sư phạm, giao cho giảng viên khoa GDMN xây dựng giảng dạy Nhà trường cần có quy định riêng tổ chức thực đánh giá CĐR cho ngành đào tạo, có GDMN, có quy định rõ ràng việc hướng dẫn giảng viên thu thập minh chứng phương pháp kiểm tra đánh giá, kiểm tra đánh giá người học Giảng viên chủ động hơn, linh hoạt xây dựng thang điểm để đánh giá CĐR (không cứng theo tỉ lệ 10:30:60 điểm chuyên cần: điểm kì: điểm cuối kì), giảng viên đánh giá CĐR học phần Bên cạnh đó, nhà trường cần xây dựng lại hệ thống phần mềm đào tạo đáp ứng theo yêu cầu thông tư 08/2021 Nhà trường khoa cần có kế hoạch tập huấn cho giảng viên kiểm tra đánh giá, giúp giảng viên có hiểu biết vấn đề đánh giá, đảm bảo độ giá trị độ tin cậy đánh giá kết người học, từ vận dụng vào học phần giảng viên dạy Kết luận Sử dụng phương pháp nghiên cứu lí luận, phân tích, tổng hợp Mơ tả CTĐT Đề cương chi tiết môn học, báo ưu điểm, kết đạt việc xây dựng, phát triển CTĐT ngành GDMN trường ĐHSP Hà Nội CĐR CTĐT đảm bảo đòi hỏi xã hội bên liên quan đào tạo giáo viên mầm non có trình độ đại học, CĐR công bố công khai, cam kết với người học Tuy vậy, CĐR tiếp tục cần điều chỉnh để không giúp khoa cải tiến chất lượng đào tạo mà cịn đo lường đánh giá qua học phần Qua khảo sát 15 giảng viên giảng dạy liên quan đến chuyên ngành, kết giảng viên tích cực đổi theo hướng dạy đánh giá lực người học kiểm tra kiến thức người học Giảng viên cịn gặp nhiều khó khăn việc xác định người học đạt CĐR học phần Việc tổ chức dạy học dựa CĐR cần quan tâm nghiên cứu thời gian tới, nhằm góp phần nâng cao chất lượng đào tạo chuyên ngành GDMN trường ĐHSP Hà Nội TÀI LIỆU THAM KHẢO [1] Burke John W., 2005 Competency based education and training, First published 1989, This edition published in the Taylor & Francise – Library [2] American association of law libraries, www.ala.org/groups/affiliates/aall, truy cập ngày 18/06/2021 [3] Vlasceanu, L., Grunberg, L., & Parlea, D., 2007 Quality assurance and accreditation: A glossary of basic terms and definitions Bucharest: UNESCO [4] Bộ Giáo dục Đào tạo, 2010 Hướng dẫn xây dựng công bố chuẩn đầu ngành đào tạo trình độ đại học, cao đẳng, Công văn số 2196/BGDĐT-GDĐH ngày 22/4/2010 [5] Nguyễn Văn Khơi, 2012 Phát triển chương trình đại học khối ngành sư phạm kĩ thuật Việt Nam theo định hướng tích hợp CDIO, Tạp chí Giáo dục, số 298, kỳ 2, 11/2012), tr 32 – 34 21 Nguyễn Mạnh Tuấn [6] Nguyễn Công Khanh, Đào Thị Oanh, Nguyễn Thị Huệ, Nguyễn Vũ Bích Hiền, Vũ Thị Sơn, Nguyễn Vinh Quang, 2020 Phát triển khung chuẩn đầu cho chương trình đào tạo cử nhân sư phạm số trường đại học sư phạm Tạp chí Khoa học Trường Đại học Sư phạm Hà Nội, Volume 65, Issue [7] Đinh Thành Việt (chủ biên) Trần Thị Hà Vân, 2021 Phát triển, bảo đảm chất lượng chương trình đào tạo đo lường đánh giá chuẩn đầu Nxb Thông tin Truyền thông [8] L W Anderson et al., 2001 A Taxonomy for learning, teaching and assessing: A revision of Bloom’s Taxonomy of Education objective New York: Longman [9] D Krathwohl, 2002 A revision of Bloom’s Taxonomy: An overview, Theory in Practice Vol.41, No.4 [10] R H Dave, 1970 Psychomotor levels in developing and writing behavioral objetives Tucson, Arizona: Educational Innovators Press ABSTRACT Some issues about learning outcomes construction and assessment of early childhood specialized training program of Hnue Nguyen Manh Tuan Faculty of Early Childhood Education, Hanoi National University of Education Assessment of learners' achievement of learning outcomes will be carried out from the school year 2021-2022 according to the Circular 08/2021 of the Ministry of Education and Training The research article analyzes the Description of the training program and the detailed outline of 2019 specializing in Early Childhood Education at Hanoi National University of Education, surveyed by Google form 15 lecturers teaching general and specialized subjects about the current state of control assess learners The results show that the learning outcomes are built in a methodical manner, in accordance with the requirements The implementation of the assessment of learners according to the learning outcomes has made many positive changes, but the lecturers still face many difficulties such as the large number of students, the difficulty in quantifying the quality output standards, many difficult evidences to collect, The article also proposes some solutions to improve the quality of student assessment activities according to the learning outcomes of the specialized training program in Early Childhood Education Keywords: learning outcomes, training program, early childhood education, assessment, competency, 22 ... trạng việc xây dựng chuẩn đầu chương trình đào tạo ngành Giáo dục mầm non Trường Đại học Sư phạm Hà Nội CĐR CTĐT ngành GDMN xây dựng tương thích với Khung trình độ quốc gia Việt Nam (QĐ số 1982/QĐ-TTg... tra đánh giá người học theo chuẩn đầu chuyên ngành Giáo dục mầm non Trường Đại học Sư phạm Hà Nội Hiện chưa có quy trình cơng thức đánh giá CĐR, giảng viên môn chung giảng viên chuyên ngành đánh. .. khung chuẩn đầu cho chương trình đào tạo cử nhân sư phạm số trường đại học sư phạm Tạp chí Khoa học Trường Đại học Sư phạm Hà Nội, Volume 65, Issue [7] Đinh Thành Việt (chủ biên) Trần Thị Hà Vân,