Trong nghiên cứu này, các biện pháp xây dựng kế hoạch dạy học đọc hiểu, điều chỉnh ngữ liệu và tăng cường sử dụng trực quan trong dạy học đọc hiểu đã được tiến hành thực nghiệm trên 03 học sinh khuyết tật trí tuệ (2 học sinh lớp 1 và 1 học sinh lớp 2 đang học hòa nhập). Mời các bạn tham khảo!
THỰC NGHIỆM DẠY HỌC ĐỌC HIỂU CHO HỌC SINH KHUYẾT TẬT TRÍ TUỆ HỌC HỊA NHẬP CẤP TIỂU HỌC Phạm Hà Thương* Tóm tắt Việc tìm kiếm biện pháp dạy học đọc hiểu cho học sinh khuyết tật trí tuệ học hòa nhập cấp Tiểu học nhằm phát triển kĩ đọc hiểu cho em nhu cầu thiết Trong nghiên cứu này, biện pháp xây dựng kế hoạch dạy học đọc hiểu, điều chỉnh ngữ liệu tăng cường sử dụng trực quan dạy học đọc hiểu tiến hành thực nghiệm 03 học sinh khuyết tật trí tuệ (2 học sinh lớp học sinh lớp học hòa nhập) Nghiên cứu tiến hành thời gian 10 tuần (30 buổi hỗ trợ cá nhân/ em) Kết thu sau thực nghiệm cho thấy ba trường hợp can thiệp có tiến kĩ đọc hiểu có đáp ứng tích cực với biện pháp hỗ trợ sử dụng Mặc dù nghiên cứu cần tìm hiểu sâu thực nhiều khách thể tham gia, biện pháp hỗ trợ bước đầu xem hướng giải hiệu cho học sinh khuyết tật trí tuệ có khó khăn đọc hiểu Từ khóa: kĩ đọc hiểu, học sinh khuyết tật trí tuệ, hịa nhập, cấp tiểu học TEACHING READING COMPREHENSION FOR CHILDREN WITH INTELLECTUAL DISABILITY IN INCLUSIVE PRIMARY SCHOOLS Abstract It is necessary to find the method to teach reading comprehension for children with intellectual disabilities to develop reading comprehension skills Building a plan of teaching reading comprehension, material adjustment, and visual teaching were conducted on 03 students with intellectual disabilities for ten * Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam Liên hệ: 219 weeks (30 individual support sessions per 01 student) The results showed that all three cases made progress in both reading comprehension skills and that the students responded positively to the teaching strategies used Although more research is needed, these teaching strategies initially proved to be a viable solution for students with intellectual disabilities who have difficulty reading comprehension Keywords: reading comprehension skills, students with intellectual disability, inclusion, primary school I ĐẶT VẤN ĐỀ Môn Tiếng Việt coi môn học nhà trường cấp Tiểu học Môn học giúp học sinh (HS) có phương tiện giao tiếp, làm sở để học tập tất môn học hoạt động giáo dục khác nhà trường Mục tiêu môn Tiếng Việt hướng đến việc HS hình thành số lực liên quan đến việc sử dụng tiếng Việt như: nghe, nói, đọc, viết (Bộ Giáo dục Đào tạo, 2018) Đọc hiểu u cầu cần đạt chương trình mơn Tiếng Việt phát triển lực đọc hiểu cho học sinh nói chung HS khuyết tật trí tuệ nói riêng đích hướng đến q trình dạy học Theo số liệu từ Báo cáo điều tra người khuyết tật năm 2016, Tổng cục Thống kê công bố năm 2018: khuyết tật trí tuệ (KTTT) dạng tật phổ biến dạng khuyết tật (chiếm khoảng 30% tổng số khoảng 1,3 triệu trẻ khuyết tật) (Tổng cục thống kê, 2018) Theo báo cáo năm học (2019-2020) Bộ Giáo dục Đào tạo, số lượng HS khuyết tật học hịa nhập số 400,000 HS khuyết tật học hòa nhập sở giáo dục Mầm non, Tiểu học số học cấp học cao HS KTTT chiếm khoảng 40% tổng số dạng tật học hòa nhập sở giáo dục nói Đối với HS tiểu học nói chung HS KTTT nói riêng, việc học đọc hiệu sở giúp em lĩnh hội khơng mơn Tiếng Việt mà cịn nắm bắt kiến thức môn học khác kiến thức chung xã hội Theo tác giả Nguyễn Thị Hạnh (Nguyễn, 1999), hoạt động đọc bao gồm hai mặt: kĩ thuật thông hiểu nội dung – hay cịn gọi đọc 220 hiểu Thơng qua hoạt động đọc, HS thu nhận thơng tin nhiều, nhanh, dễ dàng Tuy nhiên, thực tế dạy học HS KTTT học hòa nhập Tiểu học, nhiều nguyên nhân chủ quan khách quan, kĩ đọc hiểu HS KTTT hạn chế trình học tập nhằm phát triển kĩ HS cịn gặp nhiều khó khăn Từ việc xác định vai trị kĩ đọc hiểu tính cần thiết sử dụng biện pháp dạy học đọc hiểu (DHĐH) cho HS KTTT học hòa nhập cấp tiểu học, tiến hành nghiên cứu nhằm thử nghiệm số biện pháp sư phạm giúp HS KTTT cải thiện kĩ đọc hiểu Giả thuyết đưa ra: Với việc ứng dụng ba biện pháp đề xuất nghiên cứu này, bao gồm: 1) Xây dựng kế hoạch DHĐH, 2) Điều chỉnh liệu 3) Tăng cường sử dụng trực quan, giúp HS KTTT phát triển kĩ đọc hiểu, bước đầu cải thiện khó khăn khắc phục hạn chế đọc hiểu văn bản, nhờ đáp ứng phần nội dung yêu cầu đọc hiểu tham gia học hòa nhập cấp tiểu học II PHƯƠNG PHÁP VÀ CÔNG CỤ NGHIÊN CỨU 2.1 Phương pháp nghiên cứu Trong nghiên cứu thực nghiệm chủ yếu sử dụng hai phương pháp: – Phương pháp thực nghiệm sư phạm: Đây phương pháp tiến hành với nhóm HS KTTT; q trình thực nghiệm nghiên cứu nhằm xác định tính khả thi biện pháp đề xuất nhóm mẫu; từ đề xuất bước nghiên cứu khuyến nghị việc sử dụng biện pháp DHĐH với HS KTTT học hòa nhập cấp Tiểu học – Phương pháp nghiên cứu trường hợp điển hình (case study): Thực nghiệm sư phạm chủ yếu tiến hành để can thiệp sâu cho ba HS KTTT học hòa nhập cấp Tiểu học Ngồi ra, để có sở tiến hành nghiên cứu thực nghiệm này, chúng tơi cịn sử dụng phương pháp khác như: Hỏi ý kiến chuyên gia, nghiên cứu lý luận, sử dụng trắc nghiệm, quan sát xử lý liệu 221 2.2 Công cụ cách thức lượng giá sử dụng nghiên cứu 2.2.1 Công cụ đánh giá kĩ ban đầu kĩ liên quan đến đọc – đọc hiểu A Đánh giá số trí tuệ: Trắc nghiệm WISC – B Công cụ đánh giá điều kiện tiên cho đọc hiểu kĩ đọc hiểu Ở Việt Nam nay, chưa có cơng cụ tiêu chuẩn dùng để đánh giá kĩ đọc hiểu Tiếng Việt, việc thích ứng cơng cụ nước ngồi Việt Nam điều khó khăn yếu tố văn hóa đặc biệt yếu tố ngôn ngữ rõ nét mà công cụ đánh giá kĩ đọc hiểu đòi hỏi Do vậy, để tiến hành nghiên cứu xây dựng công cụ đánh giá kĩ đọc hiểu HS KTTT học hòa nhập cấp Tiểu học Quy trình xây dựng cơng cụ thực sau: Bước Xây dựng công cụ Bộ công cụ thiết kế gồm hai phần: Phần A (Đánh giá điều kiện tiên cho đọc hiểu); Phần B (Đánh giá kĩ đọc hiểu) Phần A: Đánh giá điều kiện tiên việc đọc hiểu, bao gồm: đánh giá thao tác đọc (lướt mắt theo chiều từ xuống dưới, từ trái sang phải); phân biệt hình chữ; nhận biết gọi tên chữ vần Tồn nội dung này, chúng tơi sử dụng công cụ “Đánh giá đọc cho học sinh có khó khăn đọc” tác giả Nguyễn Thị Kim Hoa (Nguyễn cộng sự, 2007) Phần B: Đánh giá kĩ đọc hiểu, thiết kế dựa yêu cầu cần đạt lớp chương trình mơn Tiếng Việt hành, bao gồm: Đọc hiểu nội dung; đọc hiểu hình thức liên hệ so sánh ngồi văn bản; thể dạng hình thức câu hỏi đọc hiểu 04 văn (kể, tả, thơ, thông tin) Trong Bảng Bảng 2, xin giới thiệu cấu trúc công cụ đánh giá kĩ đọc hiểu dành cho học sinh lớp 1, lớp lớp việc phân bố đọc sử dụng công cụ 222 Bảng Phân loại đọc công cụ đánh giá nội dung đọc hiểu lớp 1, lớp 2, lớp Nguồn (N = 4) Lớp Lớp Lớp Lớp Sách giáo khoa Tài liệu Tham khảo 3 Loại văn Văn Thông tin Văn văn học Miêu tả 1 Kể 1 Thơ 1 1 1 Bảng Bảng trọng số item công cụ đánh giá kĩ đọc hiểu lớp 1, lớp 2, lớp Kĩ đọc hiểu Đọc hiểu Nội dung nội dung Nội dung chi tiết Đọc hiểu Trích ngơn ngữ ý khái hình thức qt; ý nghĩa Nhận biết ngơn từ hành động, cử lời thoại nhân vật So sánh, liên hệ văn Lớp Lớp Lớp Điểm item Điểm item Điểm item 5 5 5 5 5 5 5 5 5 Bước Thử nghiệm kiểm định công cụ Chúng tiến hành thử nghiệm công cụ để kiểm định tính khả thi cách khảo sát diện hẹp 32 HS/cơng cụ Nhóm kiểm định lựa chọn mẫu ngẫu nhiên lớp 1, lớp 2, lớp trường Tiểu học Thanh Trì (quận Hồng Mai – Hà Nội) trường Tiểu học Times School (quận Hai Bà Trưng – Hà Nội) Kết kiểm định xác định: công cụ đủ độ tin cậy tính hiệu lực (Phạm, 2021); đảm bảo đủ điều kiện sử dụng nghiên cứu thực nghiệm 223 2.2.2 Công cụ biện pháp hỗ trợ trình thực nghiệm Căn vào đặc điểm, khả năng, nhu cầu, sở thích đặc điểm kĩ đọc hiểu HS, giáo viên (GV) sử dụng ba biện pháp đề xuất nghiên cứu để lên kế hoạch dạy học theo chủ đề, tiết học Các biện pháp triển khai cụ thể như: A Lập kế hoạch DHĐH cho HS tham gia thực nghiệm Quá trình đánh giá lập kế hoạch DHĐH gồm bước sau: (1) Mơ tả sơ HS KTTT; (2) Thực phương pháp đánh giá để thu thập thông tin; (3) Xử lý tập hợp kết đánh giá; (4) Lập kế hoạch DHĐH – Sử dụng phương pháp đánh giá như: vấn, quan sát, trắc nghiệm, nghiên cứu sản phẩm hoạt động… – Sử dụng công cụ đánh giá: cơng cụ kiểm tra đọc hiểu GV tự thiết kế công cụ thiết kế tiêu chuẩn Công cụ đánh giá bổ sung dùng để đánh giá yếu tố liên quan đến kĩ đọc hiểu như: thang đánh giá trí tuệ, bảng quan sát hành vi,… – Một số lưu ý trình đánh giá lập kế hoạch DHĐH: + Nhóm đánh giá lập kế hoạch DHĐH nên có tham gia chuyên gia, GV phụ huynh HS KTTT việc đánh giá lập kế hoạch DHĐH cho HS + Quá trình đánh giá lập kế hoạch DHĐH thực bắt đầu trình giáo dục diễn liên tục theo chu kỳ, định kỳ tùy điều kiện B Điều chỉnh ngữ liệu đọc hiểu: Ngoài việc sử dụng văn đọc sách giáo khoa, văn đề kiểm tra đánh giá lực tiếng Việt 10 đọc giáo viên thiết kế theo 10 chủ đề bổ sung, phù hợp với khả học sinh; GV tiến hành điều chỉnh ngữ liệu đọc phù hợp với việc dạy học hỗ trợ HS mục tiêu phát triển kĩ đọc hiểu HS Một số hướng điều chỉnh ngữ liệu thực nghiệm: 224 Với văn tập đọc, GV thực điều chỉnh sau: – Về hình thức: GV đánh dấu cho HS KTTT đánh dấu thông tin, câu, đoạn quan trọng; điều chỉnh đọc cách chép phóng to chữ; đánh số dịng sử dụng kí hiệu giúp HS dễ dàng nhận phần khác văn bản; sơ đồ hóa sử dụng kí hiệu giúp HS dễ dàng nhận phần khác văn bản; sử dụng hình ảnh minh họa cho nội dung văn bản,… – Về nội dung: lựa chọn để HS KTTT đọc phần nội dung tổng quát chương, bài; chọn bài, đoạn quan trọng chứa ý chính; cho HS KTTT đọc chủ đề mà em thích; – Về dung lượng: chia đọc thành đoạn nhỏ phù hợp với khả HS KTTT; lựa chọn đọc thêm thay đọc dài với khả HS KTTT; biên tập lại đọc với ý loại bỏ chi tiết rườm rà gây khó khăn cho HS KTTT – Về mức độ khó: lựa chọn dễ chủ đề, từ vựng, cấu trúc ngữ pháp độ dài câu để thay thế; biên tập lại đọc cho phù hợp với khả HS KTTT vốn từ, vốn hiểu biết,… C Tăng cường sử dụng trực quan: Đối với HS KTTT yếu tố trực quan không gồm việc sử dụng hình ảnh minh họa mà cịn sử dụng ngơn ngữ ngắn gọn, có tính tường minh, cấu trúc văn rõ ràng, phù hợp với trình độ thơng hiểu ngôn ngữ tiếp nhận văn em So với HS tiểu học, nhu cầu hỗ trợ trực quan HS KTTT nhiều Một số cách làm sau ứng dụng: – Hình ảnh minh họa: giúp cho HS KTTT dự đoán nội dung văn Hướng HS KTTT vào hình ảnh minh họa kĩ thuật quan trọng, giúp phát HS triển dự báo xác điều xuất văn Trước HS KTTT đọc câu chuyện, hành động bao quát toàn câu chuyện giúp em định hướng tư vào câu chuyện cách xác Để đảm bảo giả định sai sửa không củng cố giới thiệu hình ảnh minh họa với HS KTTT cần trì hình ảnh minh họa có cấu trúc cao Việc sử dụng trực quan 225 phù hợp với tư HS KTTT có ích việc dùng lời nói ngơn ngữ viết Điều quan trọng cần lựa chọn hình ảnh minh họa phù hợp với khả nhận thức HS KTTT Bên cạnh đó, việc sử dụng sơ đồ để minh họa biện pháp thay hiệu quả; điều giúp HS KTTT có hiểu biết nội dung em đọc với thông tin nhân vật, hoàn cảnh chi tiết – Hình ảnh thay thế: Với số HS KTTT, khả làm việc với văn dài chứa nhiều từ khó cịn hạn chế, gây ảnh hưởng đến khả giải mã từ đọc hiểu Do đó, việc sử dụng hình ảnh thay làm yếu tố trung gian chiến lược lược phù hợp DHĐH Yếu tố trung gian tất có giá trị gợi nhắc hỗ trợ cho việc đọc hiểu vật thật, tranh ảnh, biểu tượng, đường nét, v.v 2.2.3 Công cụ lượng giá sau q trình thực nghiệm Cơng cụ đánh giá lượng giá lần 1, lần thiết kế cấu trúc, bao gồm: văn bản, văn có câu hỏi với nội dung: đọc hiểu nội dung, đọc hiểu hình thức, so sánh liên hệ văn Các văn sử dụng công cụ đánh giá ban đầu lần lượng giá lấy từ sách giáo khoa tiếng Việt lớp 1, Bộ sách bình đẳng dân chủ giáo dục (Đỗ cộng sự, 2019) từ đề kiểm tra, đánh giá lực tiếng Việt lớp 1, lớp lớp (Nguyễn cộng sự, 2019) 2.3 Kế hoạch nghiên cứu Nghiên cứu thực theo kế hoạch với bước sau: Bảng Kế hoạch nghiên cứu thực nghiệm Bước Kế hoạch thực Mục tiêu Thời gian Chọn mẫu Từ 11/2021 đến 12/2020 Nội dung – Xác định tiêu chí chọn mẫu – Lựa chọn mẫu Lượng giá Tháng 1/2021 – Đánh giá số trí tuệ ban đầu – Đánh giá kĩ đọc hiểu – Phân tích kết đánh giá xây dựng kế hoạch can thiệp 226 Bước Kế hoạch thực Mục tiêu Thời gian Nội dung Can thiệp Tháng đến – Thực kế hoạch can thiệp 2/2021 Lượng giá Tháng 2/2021 – Lượng giá lần (sau tuần hỗ trợ) lần – Phân tích kết quả; điều chỉnh kế hoạch Can thiệp Tháng đến 3/2021 – Thực kế hoạch hỗ trợ Lượng giá Tháng 3/2021 – Lượng giá lần lần – Phân tích kết lần lần 2; so sánh với kết đánh giá ban đầu Tiến hành thực nghiệm theo kế hoạch Chương trình hỗ trợ cá nhân thực chủ yếu vào buổi chiều – tự học Do đó, HS tham gia vào buổi sáng theo thời khóa biểu lớp hòa nhập bạn Mỗi buổi hỗ trợ diễn trong thời gian 60 – 90 phút; tùy khả tập trung, hứng thú sức khỏe học sinh Tuy nhiên, việc kết hợp hoạt động trò chơi, nghỉ giải lao chỗ phút chuyển hoạt động giúp cho học sinh đảm bảo thời lượng hỗ trợ 90 phút/1 buổi Ghi nhận đáp ứng HS trình thực nghiệm Sau buổi can thiệp cá nhân, giáo viên hỗ trợ ghi lại nhật kí sư phạm, liệt kê nội dung hướng dẫn theo mục tiêu kế hoạch dạy học Ngoài ra, quan sát hành vi hợp tác, mức độ hứng thú, động việc đọc đọc hiểu HS phần rút kinh nghiệm cho buổi Cách thức lượng giá tiến HS Theo kế hoạch nghiên cứu sau tuần can thiệp HS, thực lượng giá lần sau kết thúc trình thực nghiệm (sau tổng cộng 10 tuần) lượng giá lần 227 III KHÁCH THỂ NGHIÊN CỨU – Tiêu chí lựa chọn khách thể: (1) HS KTTT học hịa nhập – có hồ sơ hòa nhập; xác định KTTT mức độ nhẹ; (2) HS KTTT có kĩ đọc – đọc giải mã văn bản; (3) Học hòa nhập cấp tiểu học địa bàn thành phố Hà Nội – Chọn mẫu: Sau thực lựa chọn theo tiêu chí, chúng tơi tiến hành nghiên cứu thực nghiệm sư phạm 03 HS xác định HS KTTT học hòa nhập trường Tiểu học, Trung học sở Trung học phổ thông Thực nghiệm Khoa học Giáo dục, Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam (50 – 52 Liễu giai, Ba Đình, Hà Nội) 3.1 Thông tin chung khách thể nghiên cứu Bảng Danh sách khách thể thực nghiệm STT Họ tên Năm sinh Lớp Giới tính GB 2014 1C Nam TN 2014 1D Nữ TĐ 2013 2C Nam 3.2 Kết đánh giá số trí tuệ Đánh giá số trí tuệ thực bước đánh giá ban đầu trước thực nghiệm nghiên cứu nhằm xác định mức độ đáp ứng nhận thức yếu tố chủ quan học sinh có ảnh hưởng đến dạy học đọc hiểu Chúng tơi sử dụng WISC để đánh giá số trí tuệ tiểu số thành phần, kết thu sau: Bảng Kết số trí tuệ 03 trường hợp nghiên cứu thực nghiệm STT Họ tên GB TN TĐ FSIQ 70 70 65 VCI 68 70 60 VSI 70 78 81 FRI 80 80 72 WMI 70 66 72 PSI 72 71 72 Trong đó: FSIQ số trí tuệ (Full IQ); VIC: Chỉ số hiểu lời nói; VSI: Chỉ số tri giác không gian; FRI: Lập luận linh hoạt; WMI: Trí nhớ làm việc; PSI: Tốc độ xử lý 228 Kết thu cho phép xác định: Trường hợp Năng lực trí tuệ GB nằm khoảng ranh giới trung bình thấp thấp (FSIQ = 70) Chỉ số Lập luận linh hoạt (FWI) đạt điểm cao thuộc mức trung bình thấp Trong trình kiểm tra, đánh giá, GB kiên trì thực yêu cầu tiểu nghiệm, thể hứng thú nhiều với tập tri giác không gian, tư ma trận trọng lượng hình ảnh Đối với tập từ vựng hay tương đồng, trẻ đưa số câu trả lời mức nhất, nhắc tới đặc điểm chức đồ vật mà chưa có khái quát Khả hiểu yêu cầu trẻ hạn chế Từ kết đánh giá đặc điểm trí tuệ GB dự báo khó khăn GB đọc tương đối rõ ràng, cụ thể như: đọc bỏ từ hấp tấp, di chuyển mắt nhanh; đọc hiểu hạn chế vốn từ vựng khả hiểu chưa tốt; đọc sai từ thiếu kiên trì dù khả tri giác không gian Trường hợp Năng lực trí tuệ TN nằm khoảng thấp (FSIQ = 70) Các số từ năm lĩnh vực thuộc khả nhận thức TN không đồng đều, trải rộng từ khoảng thấp tới trung bình Chỉ số Trí nhớ làm việc số thấp (WMI = 66) nằm khoảng thấp Chỉ số Lập luận linh hoạt (FRI = 80) đạt điểm cao thuộc mức trung bình thấp TN thực tốt với tập tư ma trận trọng lượng hình ảnh; gặp khó khăn xác định điểm tương đồng khái niệm, kể số đặc điểm vật; hạn chế tri giác âm thanh, ghi nhớ thính giác nên yêu cầu đưa lời nói khó khăn cho TN u cầu kèm hình ảnh Đơi lúc TN thể thiếu tập trung, nói lan man Từ kết đánh giá đặc điểm trí tuệ TN dự báo khó khăn TN học tập nói chung đọc hiểu nói riêng: thiếu tập trung ý, bỏ từ, trả lời câu hỏi đọc hiểu thiếu xác khơng nắm bắt hết nội dung văn bản, dễ mệt mỏi Trường hợp Năng lực trí tuệ TĐ nằm khoảng thấp (FSIQ = 65) Các số từ năm lĩnh vực thuộc khả nhận thức TĐ không đồng đều, đa số thuộc mức thấp Chỉ số hiểu lời nói số thấp (VCI = 60) nằm khoảng thấp Chỉ số tri giác không gian (VSI = 81) đạt điểm cao thuộc mức trung bình thấp Trong 229 trình kiểm tra đánh giá, TĐ thực tốt với yêu cầu tri giác không gian yêu cầu xếp khối ghép hình; khó khăn với tập từ vựng tìm điểm tương đồng; chưa điểm tương đồng đồ vật dù gợi ý, tìm đặc điểm bật đồ vật chưa khái quát hết đặc điểm Từ kết đánh giá đặc điểm trí tuệ TĐ dự báo khó khăn TĐ học tập nói chung đọc hiểu nói riêng: kết học tập không cao, khả đọc đọc hiểu hạn chế (đọc chậm, thông tin tiếp nhận không đầy đủ thiếu xác dẫn tới khó khăn trả lời câu hỏi nội dung học) IV KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU Dưới trình bày kết nghiên cứu trước – sau thực nghiệm 03 HS KTTT (GB, TN TĐ): 4.1 Trường hợp – GB (Lớp 1C) 4.1.1 Kết đánh giá trước thực nghiệm Kết kiểm tra điều kiện tiên cho đọc hiểu: Các điều kiện đảm bảo cho kĩ đọc hiểu GB xác định mức độ tốt, cụ thể kết nội dung kiểm tra mức độ 90% Nội dung kiểm tra: chữ cái, dấu thanh, vần 100%; có chữ ghép cịn chưa xác (qu → q) Như vậy, kết cho thấy GB thực tốt bước giải mã văn 4.1.2 Kết đánh giá kĩ đọc hiểu trước – sau thực nghiệm Kết đánh giá kĩ đọc hiểu GB trước – sau thực nghiệm cho kết cụ thể: Bảng Kết đánh giá kĩ đọc hiểu trường hợp – GB Thời điểm đánh giá T1 T2 T3 Tốc độ đọc 58,25 62,1 68,5 VB1 3 VB2 3 Kết VB3 VB4 2 Tổng điểm 12 15 (Ghi chú: T1 – Lần đánh giá thứ – đánh giá ban đầu; T2 – đánh giá trình hỗ trợ can thiệp; T3 – Đánh giá sau can thiệp; VB: văn bản) 230 Biểu trình thực kiểm tra lần (đánh giá ban đầu): Thường xuyên tập trung, hay liếc mắt nhìn chỗ khác, tự chơi thứ cầm được; sử dụng chiến thuật tay vào văn đọc đôi lúc đánh vần đọc Dù nhắc nhở, em nhìn xung quanh, thường bỏ dấu, hay đọc lặp lại chỗ đọc, đánh vần nhầm số từ hay thêm từ vào câu Kết ghi nhận sau trình can thiệp: Sau 10 tuần thực nghiệm GB có tiến rõ rệt khả giải mã, tốc độ đọc (dựa quan sát ghi nhận nhật kí thực nghiệm); Sự tiến kĩ đọc hiểu ghi nhận kết đo lường trình quan sát thực tế đọc hiểu nội dung đọc hiểu hình thức Thật vậy, tổng điểm kiểm tra đầu vào sau 10 tuần hỗ trợ tổng điểm tăng lên 13,5 điểm (được tính điểm (T2 + T3)/2) Trên thực tế, GB thành thục thao tác xác định từ, cụm từ thể chi tiết miêu tả nhân vật chi tiết bật văn thông tin Nhờ áp dụng biện pháp hỗ trợ GB có xu hướng làm nhanh câu hỏi nội dung khái quát nhận diện từ ngữ cụm từ Tuy nhiên việc so sánh liên hệ với yếu tố ngồi văn bản, chúng tơi chưa ghi nhận cải thiện sau thời gian thực nghiệm Bên cạnh việc dễ tập trung đọc sai từ, bỏ từ tồn tại, điều ảnh hưởng trực tiếp đến kĩ đọc hiểu GB Qua quan sát ghi chép nhật kí GV, GB có nhiều tiến tích cực việc chủ động chia sẻ khó khăn việc đọc, gặp khó khăn ln chủ động tìm hỗ trợ từ GV bạn So với kết đánh giá ban đầu (T1) GB đọc hiểu tốt kĩ đọc tốc độ đọc cải thiện rõ rệt Giữa thời điểm lượng giá (T1, T2 T3), trẻ có thay đổi thái độ học tập điểm số nội dung 4.2 Trường hợp – TN (Lớp 1D) 4.2.1 Kết đánh giá trước thực nghiệm 231 Bảng Kết đánh giá điều kiện tiên (chữ cái, dấu thanh, vần) Kết Tổng Nội dung Các lỗi sai Tỉ lệ Tỉ lệ Item Đúng Sai (%) (%) Chữ 26 24 92,3 7,7 g → ng, c → ghê, ch gh → ghê, kh → h, ng → g, ngh Chữ ghép 10 60 40 → ghê huyền → trừ, không → chẳng Dấu 50 50 có gì, nặng → chấm eo → no, ưng → ưng ức, yêm → Vần 20 15 75 25 eo, uông → ông, ương → oang Kết kiểm tra cho thấy: TN chưa phân biệt gọi tên chữ ghép, dấu vần (như bảng thống kế trên) Như vậy, trình hỗ trợ cần đưa mục tiêu cải thiện điều kiện tiên song song với việc áp dụng biện pháp phát triển kĩ đọc hiểu TN 4.2.2 Kết đánh giá kĩ đọc hiểu trước – sau thực nghiệm Bảng Kết đánh giá kĩ đọc hiểu trường hợp – TN Thời điểm Tốc độ đọc đánh giá Kết VB1 VB2 VB3 VB4 Tổng điểm T1 11,5 T2 20,7 11 T3 37,0 5 17 (Ghi chú: T1 – Lần đánh giá thứ – đánh giá ban đầu; T2 – đánh giá trình hỗ trợ can thiệp; T3 – Đánh giá sau can thiệp; VB: văn bản) Biểu học sinh đánh giá lần – đánh giá đầu vào – Tập trung đọc to, đánh vần từ, hay đọc quay lại dòng đọc; đọc nhiều lỗi sai (bỏ từ, bỏ dịng nhiều, khơng đọc số, bỏ dịng.); Trung bình lỗi đọc sai từ: 11,75 lỗi/1 văn – Tỏ mệt mỏi, buồn ngủ, muốn kết thúc sớm; nhiều lần phải dừng lại để nghỉ giải lao suốt trình kiểm tra 232 Kết ghi nhận sau trình hỗ trợ: Sau 10 tuần thực nghiệm có tiến rõ rệt khả giải mã, tốc độ đọc kĩ đọc hiểu; cụ thể có tiến rõ ràng với việc đọc hiểu văn văn học thuộc phương thức kể, tập đọc hiểu loại văn TN thường làm tốt câu đọc hiểu nội dung đọc hiểu hình thức kĩ nhận diện, làm rõ nghĩa câu hồi đáp loại văn TN hoàn thành tốt, đặc biệt giai đoạn hai – tuần cuối trình thực nghiệm TN có số tư tri giác không gian (VSI = 78) lập luận linh hoạt (FRI = 80) mức khá, điều kiện thuận lợi cho việc học đọc thông qua yếu tố trực quan Tuy nhiên, số trí nhớ làm việc (WMI = 60) TN hạn chế mức thấp nên việc hình thành ghi nhớ khái niệm thật rào cản em học kiến thức Do đó, ngồi biện pháp lựa chọn trình bày (xem 2.2.2), từ giai đoạn tuần trình thực nghiệm tăng cường thêm đồ dùng dạy học mang tính trực quan để hỗ trợ việc ghi nhớ cho em Ngoài thay đổi đáng kể điểm số, TN cịn có số biểu thay đổi tích cực: Làm theo dẫn giáo viên tốt hơn, khơng cịn biểu chán nản, uể oải buồn ngủ học, chủ động nhờ giáo viên giúp đỡ gợi ý không hiểu nội dung; Biết ngắt nghỉ chỗ dấu câu văn thơ So sánh kết TN q trình hỗ trợ can thiệp, thơng qua nhật kí ghi chép GV can thiệp, tuần sau thời điểm lượng giá lần thứ (T2) tức sau tuần hỗ trợ can thiệp giai đoạn 1, TN đặc biệt có tiến rõ ràng qua buổi can thiệp, TN hứng thú với việc học, thực tốt tập buổi, điểm số cho kết tốt, thể chắn việc đưa kết tập đặc biệt dạng tập điền khuyết, nối câu hỏi đọc hiểu Điều cho thấy, TN có đáp ứng tốt với biện pháp hình thức hỗ trợ can thiệp sau tuần So sánh kết đánh giá ban đầu kết sau thực nghiệm kĩ thuật đọc kĩ đọc hiểu TN có tiến rõ nét có tần suất ổn định giai đoạn cuối trình thực nghiệm 4.3 Trường hợp – TĐ (Lớp 2B) 4.3.1 Kết đánh giá trước thực nghiệm Kết điều kiện tiên (chữ cái, dấu thanh, vần): Kết đánh giá điều kiện tiên cho đọc hiểu TĐ có thấy: TĐ cịn 233 gặp khó khăn với kĩ đọc Với nội dung chữ TĐ nhận diện gọi tên đúng: 22/26 chữ, lỗi sai (đ → t, r → s, k → kh, → ư); chữ ghép lỗi sai 6/10 chữ (gh → g, nh → ng, ngh → ghê, th → tr, p → ph, tr → t); dấu thanh: nội dung TĐ có mức độ 6/6 dấu thanh, nhiên cần nhiều thời gian để trả lời câu hỏi TĐ đọc sai nhiều đánh vần vần nội dung kiểm tra vần Tuy chữ dùng để ghép vần TĐ thuộc; chế tự động hóa việc ghép vần TĐ gặp khó khăn Nên đọc vần thường đọc dạng chữ rời rạc đọc sai Như vậy, TĐ gặp cịn gặp khó khăn với kĩ đọc giải mã văn bản; vậy, song song với việc áp dụng biện pháp dạy học đọc hiểu cho TĐ cần đưa mục tiểu can thiệp hỗ trợ việc học chữ ghép vần 4.3.2 Kết đánh giá kĩ đọc hiểu văn trước – sau thực nghiệm Bảng Kết đánh giá kĩ đọc hiểu trường hợp – TĐ Thời điểm Tốc độ đọc đánh giá Kết VB1 VB2 VB3 VB4 Tổng điểm T1 8,1 1 1 T2 16,9 1 T3 20,4 1 (Ghi chú: T1 – Lần đánh giá thứ – đánh giá ban đầu; T2 – đánh giá trình hỗ trợ can thiệp; T3 – Đánh giá sau can thiệp; VB: văn bản) Biểu TĐ thực đánh giá đầu vào: Trẻ đánh vần từ đọc nhanh từ (bố, mẹ, xa, em) TĐ đọc sai nhiều lỗi: Tỉ lệ đọc sai 60% văn bản; lỗi sai chủ yếu đọc chuyển âm; dấu, bỏ dấu, chuyển dấu; bỏ dòng, thêm từ đọc Trẻ hiểu 20% nội dung văn nên hạn chế trả lời câu hỏi đọc hiểu Kết ghi nhận sau trình can thiệp: Sau 10 tuần thực nghiệm, TĐ có tiến rõ rệt khả giải mã, tốc độ đọc, nhiên kĩ đọc hiểu chưa có nhiều cải thiện Kết đánh giá ban đầu cho thấy TĐ có vấn đề giải mã tốc độ đọc nên trình thực nghiệm ngồi biện pháp đề xuất, chúng tơi áp dụng biện 234 pháp dạy học đọc Mục tiêu tuần đầu tập trung hỗ trợ giúp trẻ thuộc bảng chữ vần Ngoài ra, khả trí tuệ TĐ hạn chế, với số hiểu lời VCI = 65 (mức độ thấp) việc hỗ trợ gặp nhiều khó khăn Theo kế hoạch mục tiêu dạy học đọc hiểu tiến hành tăng cường từ tuần thứ 4, thực tế tốc độ hoàn thành mục tiêu bị chậm lại biện pháp DHĐH chưa có hiệu cao tuần đầu Kết đánh giá vào q trình can thiệp (T2) chưa có thay đổi so với kết đánh giá ban đầu; Ở thời điểm T2, ghi nhận cải thiện TĐ văn đơn giản thuộc loại văn thơng tin, trẻ đọc hiểu trả lời câu hỏi mức đơn giản Kết tổng điểm đọc hiểu TĐ vào trước – sau thực nghiệm cho thấy tiến không đáng kể Mặc dù ba biện pháp hỗ trợ bước đầu có hiệu với TĐ cần phải đưa biện pháp hay kĩ thuật đặc thù khác phù hợp với khó khăn em Với tốc độ xử lý chậm (chỉ số PSI = 72) TĐ thường khơng đủ thời gian để hồn thành nhiệm vụ học tập yêu cầu khác lớp Các trở ngại lâu dầu làm em thiếu hoạt bát khó hịa nhập với bạn Do đó, bên cạnh biện pháp dạy – học, phải giúp TĐ chủ động tự tin TĐ có tiến thời điểm đánh giá ban đầu trước thực nghiệm sau thực nghiệm, thơng qua q trình ghi chép nhật kí GV, TĐ có tốc độ cải thiện chậm, kĩ đọc hiểu cải thiện nội dung đọc hiểu nội dung đọc hiểu hình thức mức độ khơng nhiều, khó khăn trình giải mã văn bản, kèm theo thời lượng hỗ trợ cá nhân TĐ cịn nên tiến TĐ cịn hạn chế Sự đáp ứng biện pháp áp dụng có khơng nhiều, q trình dạy học cá nhân GV sử dụng kèm nhiều chiến thuật DHĐH kĩ đặc thù khác Do đó, với TĐ cần có điều chỉnh phù hợp việc dạy học DHĐH 4.4 So sánh kết hiệu ứng thực nghiệm HS: GB – TN TĐ Để thực so sánh tương quan, tiến hành so sánh kết đánh giá ban đầu (T1) điểm trung bình hai thời điểm sau thực nghiệm (T2 + T3)/2 235 Trước 16 12 10 14 13.5 14 Sau 6 4 GB TN TĐ Biểu đồ So sánh tương quan trước sau thực nghiệm Sau tham gia trình thực nghiệm, 03 HS có tiến kĩ đọc hiểu Tuy nhiên, tiến HS khác nhau, yếu tố chủ quan xác định như: số trí tuệ, tiêu chí hiểu lời nói, khả ghi nhớ,… Đây yếu tố trực tiếp ảnh hưởng đến kĩ đọc hiểu việc đáp ứng với biện pháp can thiệp áp dụng GB TN hai HS có điểm thực nghiệm mức tương đương nhau; so sánh điểm số đánh giá ban đầu đánh giá sau thực nghiệm khơng có khác biệt lớn Bên cạnh đó, số trí tuệ GB TN mức độ tương đường, có khác biệt tiểu số mức độ đọc hiểu Ở thời điểm đánh giá ban đầu, GB gặp khó khăn việc hiểu chi tiết xâu chuỗi, liệt kê kiện việc đọc hiểu hình thức, GB gần khơng có khả xác định từ khóa, từ quan trọng từ nói hành động, cử chỉ, lời nói nhân vật Tuy nhiên, sau thời gian thử nghiệm, việc đọc hiểu bố cục lại theo sơ đồ bước tăng cường luyện tập GB có tiến rõ rệt Mặc dù TN có số trí tuệ tương đương với GB, số lập luận linh hoạt số tư tri giác khơng gian TN có cao điều lợi việc học đọc thích ứng tốt với biện pháp sử dụng trực quan Hơn nữa, thời điểm đánh giá ban đầu TN có biểu hay uể oải khơng thích học đọc sau tuần tượng giảm hẳn, khơng có hành vi tập trung hay gián đoạn phiên làm việc Như vậy, có hỗ trợ phù hợp, TN trở nên hứng thú với việc học đọc hiểu theo lực thân 236 TĐ học sinh lớp 2, xét tuổi TĐ tuổi GB TN; nhiên theo kết đánh giá đầu TĐ có số trí tuệ thấp kĩ đọc hiểu thấp GB TN Ngoài ra, TĐ cịn có biểu thiếu tập trung, dễ bị xao nhãng q trình làm việc Do đó, mức độ tiến trước sau thực nghiệm nói khơng đáng kể So tương quan 03 HS, TĐ có kết đánh giá ban đầu thấp mức độ tiến sau hỗ trợ can thiệp thấp so với GB TN, số trí tuệ, tiểu số phụ vấn đề kèm rào cản gây hạn chế việc đáp ứng với biện pháp hỗ trợ TĐ Như vậy, với kết thu trên, nhận thấy việc xây dựng biện pháp DHĐH có điều chỉnh phù hợp với đối tượng HS KTTT cần thiết; Việc cần nghiên cứu sâu dựa chương trình mơn Tiếng Việt hành Ngồi ra, thơng qua q trình thực nghiệm, chúng tơi ghi nhận HS tự tin, hợp tác thể tốt có hỗ trợ cá nhân phù hợp với mức độ nhận thức cách học em Với HS KTTT mức độ khuyết tật số có liên quan đến trí tuệ ảnh hưởng trực tiếp đến kĩ học tập Việc can thiệp sớm cho trẻ (ngay từ lớp thay lớp 2) giúp trẻ có cải thiện tốt Thêm nữa, kĩ đọc hiểu kĩ phức tạp địi hỏi HS cần hồn thiện số kĩ tảng khác trước tiến đến phát triển kĩ đọc hiểu V BÀN LUẬN Thực nghiệm sư phạm tiến hành nghiên cứu nhằm khẳng định việc phát triển kĩ đọc hiểu cho HS KTTT yêu cầu cần thiết, cần có biện pháp DHĐH phù hợp với HS KTTT Quá trình thực nghiệm thực 03 trường hợp HS KTTT học hòa nhập cấp Tiểu học, thời gian 10 tuần với hình thức hỗ trợ cá nhân; 03 HS có tiến so với đánh giá ban đầu mức độ thay đổi khác Với việc ứng dụng biện pháp (Lập kế hoạch DHĐH; Điều chỉnh ngữ liệu sử dụng tăng cường yếu tố trực quan DHĐH) bước đầu ghi nhận có hiệu HS tham gia thử nghiệm Cụ thể: Có tiến kĩ đọc bản, cụ thể việc giải mã tốc độ đọc cải thiện HS GB TĐ Đây yếu tố cải thiện kĩ đọc hiểu 237 HS hứng thú có động việc tham gia học tiếng Việt hoạt động học đọc đọc hiểu lớp; HS tham gia tích cực hoạt động học tập Bước đầu có thay đổi mức độ cần đạt kĩ đọc hiểu dành cho HS lớp Cụ thể, 03 HS hoàn thiện việc hiểu nghĩa tường minh; đọc hiểu nội dung: từ mức độ xác định chi tiết chuyển lên mức độ xác định ý khái quát nội dung văn bản; đọc hiểu hình thức: từ mức độ chưa có khả nhận diện ngơn từ miêu tả chi tiết chuyển sang có khả thục việc xác định ngôn từ mang ý chính, ý bật, miêu tả đặc điểm Tuy nhiên, với yêu cầu so sánh, liên hệ văn có 03 học sinh có tiến mức độ Mặc dù vậy, tiến quan sát chưa đồng chưa thể điểm số Nguyên nhân hạn chế thời gian thực nghiệm ngắn số biện pháp cần đảm bảo điều kiện thực tốt Tuy nhiên, kết chung cho phép ghi nhận: biện pháp ứng dụng thực nghiệm đem lại hiệu việc DHĐH cho HS KTTT Khi bàn vấn đề dạy đọc cho HS KTTT, nhà giáo dục Alnahdi rằng: “Một điều cần thiết chiến lược can thiệp hiệu xác định khó khăn học tập độ tuổi học học trẻ” (Alnahdi, 2015) Các nhà giáo dục khác cho biện pháp hiệu đóng vai trị quan trọng việc dạy kĩ học tập Câu hỏi đặt biện pháp chiến lược hiệu để phát triển kĩ học tập biện pháp chứng minh có hiệu HS KTTT Nghiên cứu trả lời phần câu hỏi này, việc thực nghiên cứu chuyên sâu cần thiết Một hạn chế báo chúng tơi chưa có điều kiện nghiên cứu so sánh kết nghiên cứu thực nghiệm với nghiên cứu khác nước, HS KTTT khách thể khác Tóm lại, từ kết thu qua q trình tiến hành thực nghiệm, đề xuất thực nghiên cứu khác số lượng mẫu lớn lớp khác thời gian tới để đánh giá đầy đủ 238 mức độ hiệu biện pháp Việc xây dựng thang đo định lượng định tính cụ thể điều nên tiến hành Để có cải thiện đáng kể ứng dụng biện pháp hỗ trợ, trình can thiệp nên tiến hành sớm, cụ thể từ bậc Mẫu giáo với công cụ phù hợp với lứa tuổi Chúng khuyến khích việc tiến hành song song hỗ trợ cá nhân phù hợp với HS KTTT DHĐH q trình dạy học hịa nhập để nâng cao chất lượng giáo dục hòa nhập Các hỗ trợ phù hợp giúp học sinh có nhiều hội học tập hòa nhập sống DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT DHĐH GV HS KTTT T1, T2, T3 VB Dạy học đọc hiểu Giáo viên Học sinh Khuyết tật trí tuệ Thời điểm đánh giá 1, 2, Văn TÀI LIỆU THAM KHẢO Tài liệu tiếng Việt Bộ Giáo dục Đào tạo (2018) Chương trình giáo dục phổ thông, ban hành kèm theo Thông tư số 32/2018/TT-BGDĐT Nguyễn Thị Hạnh (1999) Rèn luyện kĩ đọc hiểu cho học sinh lớp bốn lớp năm Luận án tiến sĩ, Trường ĐHSP Hà Nội Nguyễn Thị Kim Hoa (chủ nhiệm đề tài) Đào Thu Thủy, Lê Văn Tạc (2007), Đề tài cấp Bộ Xây dựng công cụ xác định khả nhu cầu học tập HS khó khăn học cấp tiểu học; Mã số B2007 – 37 – 41 Đỗ Việt Hùng (Tổng chủ biên), Lê Phương Nga (chủ biên), Thạch Thị Lan Anh (2019) Sách giáo khoa Tiếng Việt Lớp NXB Giáo dục Việt Nam, 200 trang Nguyễn Thị Ly Kha (chủ biên), Phan Thị Hồng Nhung, Cao Thị Thảo Vy, Phạm Hải Lê, Đỗ Minh Luân (2019) Bộ đề kiểm tra, đánh giá lực Tiếng Việt 1, 2, NXB Đại học Sư phạm Thành phố Hồ Chí Minh 239 Phạm Hà Thương (2021) Thực trạng dạy học đọc hiểu cho học sinh khuyết tật trí tuệ học hịa nhập đầu cấp tiểu học số trường tiểu học thành phố Hà Nội Thành phố Hồ Chí Minh Tạp chí giáo dục, số đặc biệt tháng 9/2021 Tổng cục thống kê (2018) Việt Nam điều tra quốc gia người khuyết tật năm 2016, NXB Thống kê Tài liệu tiếng Anh Alnahdi, G H (2015) Teaching reading for students with Intellectual disabilities: A systematic review. International Education Studies, 8(9), 79-87 240 ... 1, 2, NXB Đại học Sư phạm Thành phố Hồ Chí Minh 239 Phạm Hà Thương (2021) Thực trạng dạy học đọc hiểu cho học sinh khuyết tật trí tuệ học hòa nhập đầu cấp tiểu học số trường tiểu học thành phố... HS KTTT học hòa nhập cấp Tiểu học – Phương pháp nghiên cứu trường hợp điển hình (case study): Thực nghiệm sư phạm chủ yếu tiến hành để can thiệp sâu cho ba HS KTTT học hòa nhập cấp Tiểu học Ngồi... kĩ đọc hiểu tính cần thiết sử dụng biện pháp dạy học đọc hiểu (DHĐH) cho HS KTTT học hòa nhập cấp tiểu học, tiến hành nghiên cứu nhằm thử nghiệm số biện pháp sư phạm giúp HS KTTT cải thiện kĩ đọc