Đo lường chất lượng dịch vụ trong giáo dục

Nghiên cứu này tập trung vào việc nhận diện hàm ý chất lượng trong giáo dục. Sau khi sử dụng những phân tích phù hợp, nghiên cứu cho thấy chất lượng giáo dục là sự hài lòng của sinh viên được đo lường dựa trên 5 yếu tố: cơ sở vật chất, kiến thức, kỹ năng, trình độ chuyên môn của giảng viên và những kỳ vọng về kỹ năng, thái độ của giảng viên.

HỘI THẢO VỀ KHOA HỌC QUẢN TRỊ (CMS-2013) ĐO LƯỜNG CHẤT LƯỢNG DỊCH VỤ TRONG GIÁO DỤC MEASURING SERVICE QUALITY IN EDUCATION TS Lê Thị Minh Hằng, Nguyễn Hoàng Vũ Trường Đại học Kinh tế - Đại học Đà Nẵng TÓM TẮT Chất lượng từ lâu thừa nhận nhân tố then chốt thành công định dài hạn tổ chức, bao gồm tổ chức lợi nhuận tổ chức phi lợi nhuận từ khu vực sản xuất đến khu vực dịch vụ Đặc biệt, khu vực giáo dục, việc cung cấp dịch vụ có chất lượng thách thức lớn quan trọng mà sở giáo dục đào tạo phải đối mặt để tồn mơi trường cạnh tranh ngày gia tăng Nghiên cứu tập trung vào việc nhận diện hàm ý chất lượng giáo dục Sau sử dụng phân tích phù hợp, nghiên cứu cho thấy chất lượng giáo dục hài lòng sinh viên đo lường dựa yếu tố: sở vật chất, kiến thức, kỹ năng, trình độ chun mơn giảng viên kỳ vọng kỹ năng, thái độ giảng viên Từ khóa: Chất lượng; chất lượng giáo dục; quản lý chất lượng toàn diện; nâng cao chất lượng; nhu cầu sinh viên ABSTRACT Quality has become recognized as perhaps the key factor in determining long-term success and survival This is true for both for-profit organizations and non-profit organizations, mainstream manufacturing and service industries Especially in education, offering qualified services is one of the most important challenges that educational institutions have to face in order to survive in an increasingly competitive environment these days This paper focuses on defining quality in education After using appropriate analysis methods, this paper shows that quality in education is student’s satisfaction which was measured based on factors: facilities, knowledge, skills, professors’ competency and professors’ skills and attitude Keywords: Quality; education quality; total quality management (TQM); enhancing quality; student requirements Đặt vấn đề Quản lý chất lượng toàn diện (Total Quality Management – TQM) triết lý quản lý mà mục tiêu cải tiến chất lượng sản phẩm nâng cao thoả mãn khách hàng mức tốt TQM đem lại thành công vang dội giới kinh doanh cho nhiều doanh nghiệp tồn giới kể từ giới thiệu lần Nhật Bản (Cohen, 1988) Chất lượng từ lâu thừa nhận nhân tố then chốt thành công định dài hạn, bao gồm tổ chức lợi nhuận tổ chức phi lợi nhuận từ khu vực sản xuất đến khu vực dịch vụ Trong khu vực giáo dục, cung cấp dịch vụ có chất lượng thách thức lớn quan trọng mà sở giáo dục đào tạo phải đối mặt để tồn mơi trường cạnh tranh ngày gia tăng (Sahney, Banwet Karunes, 2003) Tuy nhiên, chất lượng giáo dục phạm trù bao hàm nhiều ý nghĩa hàm ý đó; gây nhiều tranh cãi giới nghiên cứu dẫn đến việc khó để đo lường sở giáo dục có chất lượng không hiểu rõ chất lượng giáo dục bao gồm thành phần Nghiên cứu nhằm mục tiêu nhận diện hàm ý chất lượng giáo dục; đồng thời, cung cấp thang đo dùng để đo lường chất lượng giáo dục xây dựng dựa triết lý tảng TQM Cơ sở lý luận 2.1 Chất lượng chất lượng dịch vụ Theo quan điểm hệ thống xã hội chủ nghĩa trước chất lượng sản phẩm tổng hợp đặc điểm kinh tế kỹ thuật nội 465 TRƯỜNG ĐẠI HỌC KINH TẾ - ĐẠI HỌC ĐÀ NẴNG tại, phản ánh giá trị sử dụng chức sản phẩm đáp ứng nhu cầu định trước cho điều kiện kinh tế kỹ thuật.1 Bên cạnh đó, cịn có quan điểm cho chất lượng sản phẩm tồn thuộc tính phản ánh chức năng, công dụng, tác dụng sản phẩm Những đặc tính đo lường cách xác số lượng thuộc tính nhiều sản phẩm có chất lượng cao Với quan niệm trên, thấy chất lượng sản phẩm nhìn tách rời khỏi thị trường, khỏi nhu cầu Chất lượng coi tiêu tĩnh dẫn đến sản phẩm sản xuất chưa bán Hơn nhà sản xuất quan tâm đến tiêu, thuộc tính sản phẩm mà không xem xét chúng mối quan hệ với nhu cầu thị trường thay đổi dẫn đến nguy làm cho chất lượng sản phẩm bị tụt hậu so với nhu cầu Một hạn chế khái niệm chất lượng đưa áp dụng cho sản phẩm hữu hình mà khơng thể giải thích chất lượng khu vực dịch vụ mà sản phẩm đầu vơ hình Hiện nay, kinh tế thị trường, mà nhu cầu thị trường coi xuất phát điểm hoạt động sản xuất kinh doanh quan niệm khơng cịn phù hợp Quan niệm chất lượng phải gắn liền với nhu cầu người tiêu dùng Theo Feigenbaum (1961), chất lượng định khách hàng dựa kinh nghiệm thực tế sản phẩm dịch vụ, đo lường dựa yêu cầu khách hàng, u cầu khơng nêu ra, ý thức đơn giản cảm nhận, hồn tồn chủ quan mang tính chun môn đại diện cho mục tiêu động thị trường cạnh tranh (** ) Luận văn “Chất lượng sản phẩm với việc nâng cao khả cạnh tranh công ty bánh kẹo Hải Hà” 466 Philip B Crosby, nhà làm công tác chất lượng hàng đầu giới cho “chất lượng phù hợp với nhu cầu” Cịn theo Feigenbaum “chất lượng sản phẩm tập hợp đặc tính kỹ thuật, công nghệ vận hành sản phẩm, nhờ chúng mà sản phẩm đáp ứng nhu cầu người tiêu dùng sử dụng sản phẩm” Theo Russell (1999), chất lượng thể vượt trội hàng hóa dịch vụ, đặc biệt đạt đến mức độ mà người ta thỏa mãn nhu cầu làm hài lòng khách hàng Theo Ishikawa (Nhật Bản), chất lượng thỏa mãn nhu cầu thị trường American National Stands Institute American Society for Quality định nghĩa chất lượng tổng hợp đặc tính đặc điểm sản phẩm hay dịch vụ có khả làm thỏa mãn nhu cầu khách hàng Joseph Juran, nhà chất lượng người Mỹ, nhận thấy yêu cầu quy phạm thứ mà ban quản lý nhà thiết kế cho phù hợp lại mà khách hàng cần Do đó, theo ơng chất lượng phù hợp với nhu cầu hay mục đích sử dụng người tiêu dùng Các đặc điểm kinh tế kỹ thuật phản ánh chất lượng sản phẩm chúng thỏa mãn nhu cầu người tiêu dùng Chất lượng đo thỏa mãn nhu cầu Nếu sản phầm lý mà khơng nhu cầu chấp nhận phải bị coi có chất lượng kém, cho dù trình độ cơng nghệ để chế tạo sản phẩm đại Định nghĩa Juran thừa nhận sản phẩm hay dịch vụ tạo với ý đồ để thỏa mãn nhu cầu khách hàng Chất lượng nhìn từ bên ngồi thân sản phẩm, khách hàng xác định người sản xuất Chỉ có đặc tính đáp ứng nhu cầu khách hàng tạo nên chất lượng sản phẩm Phần lớn định nghĩa chất lượng đưa từ kinh tế bao cấp đến kinh tế thị trường chia làm hai khuynh hướng chính: nhấn mạnh vào HỘI THẢO VỀ KHOA HỌC QUẢN TRỊ (CMS-2013) đặc tính kỹ thuật sản phẩm/dịch vụ nhấn mạnh vào việc lấy khách hàng làm trọng tâm (customer-centered) với hài lòng khách hàng xem thước đo quan trọng chất lượng Trong nghiên cứu này, chất lượng xem tổng hợp đặc tính sản phẩm hay dịch vụ có khả đáp ứng đáp ứng vượt trội nhu cầu khách hàng Tuy nhiên, xuất phát từ đặc tính khác sản phẩm khu vực sản xuất dịch vụ dẫn đến nhà quản trị lĩnh vực sản xuất chế tạo dịch vụ phải đối phó với nhiều loại vấn đề chất lượng khác Vì sản phẩm, đầu dịch vụ vơ hình, đó, chất lượng hệ thống sản xuất chế tạo cụ thể hóa tiêu chuẩn cụ thể, chất lượng dịch vụ khơng thể cụ thể hóa tiêu chuẩn kỹ thuật rõ ràng Có nhiều nghiên cứu ủng hộ quan điểm cho khu vực dịch vụ, chất lượng định nghĩa “sự thỏa mãn” nhu cầu khách hàng, thỏa mãn thực chất yếu tố vơ hình, liên quan đến cảm nhận chủ quan khách hàng họ sử dụng dịch vụ; khách hàng thỏa mãn dịch vụ có chất lượng Nói cách khác, khách hàng trọng tâm việc đánh giá chất lượng dịch vụ 2.2 Chất lượng giáo dục Giáo dục trình chuyển đổi nguồn lực hữu hình thành yếu tố vơ hình (Toombs, 1973) Sản phẩm q trình giáo dục vơ hình khó để đo lường thể việc thay đổi nhận thức, kiến thức hành vi người học (Bowen, 1980) Nói cách khác, giáo dục giúp cho cá nhân phát triển tư duy, sáng tạo để họ có khả nhận thức giải vấn đề cách độc lập mối quan hệ hợp tác với người khác Trên phương diện kinh tế, trình giáo dục phải tạo cá nhân trang bị cách toàn diện kiến thức, kỹ lực để họ đóng góp cho xã hội, đất nước sau tốt nghiệp Trên sở đó, chất lượng giáo dục hiểu gia tăng giá trị cho học viên để họ ngày hồn thiện khơng kiến thức, kỹ lực mà hướng đến gia tăng phát triển trí tuệ liên tục Sahney et al (2002) định nghĩa chất lượng giáo dục từ triết lý TQM kết luận TQM giáo dục phạm trù bao hàm nhiều khía cạnh – Nó tin vào tảng thể chế giáo dục, vào cách tiếp cận có hệ thống, bao gồm hệ thống quản trị, hệ thống kĩ thuật hệ thống xã hội Nó bao gồm chất lượng yếu tố đầu vào sinh viên, giảng viên, nhân viên hỗ trợ sở vật chất, hạ tầng; chất lượng trình dạy học; chất lượng đầu sinh viên Trên thực tế, giáo dục đào tạo lĩnh vực thuộc khu vực dịch vụ lẽ có tính vơ hình, khơng thể tồn kho, q trình cung ứng dịch vụ (kiến thức, khả áp dụng) sở đào tạo (giảng viên, nhân viên) sử dụng dịch vụ khách hàng (sinh viên) diễn đồng thời, dịch vụ giáo dục không đồng tùy vào điều kiện cụ thể trình cung ứng dịch vụ (Cuthbert, 1996; Costa Vasiliki, 2007) Như đề cập phần trước, dịch vụ “chất lượng” hiểu thỏa mãn nhu cầu khách hàng Nếu thiếu tập trung vào khách hàng hay nhận diện sai khách hàng dễ dàng dẫn đến khó khăn việc cải thiện hay gia tăng chất lượng dịch vụ Vậy nên, để hiểu chất lượng giáo dục gì, đánh giá giáo dục có chất lượng hay khơng phải hiểu khách hàng ai? Nhu cầu, mong muốn thực họ gì? 2.2.1 Nhận diện khách hàng khu vực giáo dục Có số quan niệm cho quan, doanh nghiệp, tổ chức sử dụng lao động khách hàng thực hệ thống giáo dục họ sử dụng “sản phẩm” sinh viên tốt nghiệp từ hệ thống Một số khác khách hàng giáo dục cịn bao gồm quyền sở cung cấp nguồn quỹ cho hoạt động trường hay phụ huynh, 467 TRƯỜNG ĐẠI HỌC KINH TẾ - ĐẠI HỌC ĐÀ NẴNG gia đình sinh viên chi trả cho việc học tập em Cũng có nhiều học giả nghiên cứu trước đồng ý với quan điểm cho khách hàng nói chung tất tổ chức đáp ứng nhu cầu Khách hàng bao hàm bên bên ranh giới tổ chức Những nhóm khách hàng bao gồm sinh viên, phụ huynh, giảng viên, nhân viên, Khoa, công ty tư nhân, tổ chức ngành, quyền địa phương cộng đồng xã hội Downey et al (1994) nhận xét khách hàng hệ thống giáo dục sinh viên – họ đóng vai trị khách hàng nội lẫn bên Trong hệ thống giáo dục họ khách hàng nội bộ, người tham gia vào trình học tập Nhưng sau tốt nghiệp, rời hệ thống, họ trở thành khách hàng bên ngồi, đóng vai trị quan trọng xã hội Tất nhân viên hệ thống khách hàng nội nhân viên hay phận khác Mỗi người nhà cung cấp đồng thời khách hàng người hay phận bên bên tổ chức Mada et al (1994) nói đến khác biệt khách hàng phân loại thành khách hàng đầu vào, khách hàng chuyển đổi khách hàng đầu Gia đình học viên sinh viên xem khách hàng đầu vào, Khoa khách hàng chuyển đổi xã hội khách hàng đầu ra.Sallis (1993) nhận định giáo dục dịch vụ, cung cấp giá trị gia tăng cho người học, khách hàng Gia đình học viên, giảng viên, nhân viên hành khách hàng bên ngồi Spanbauer (1995) đề cập đến khách hàng gồm hai nhóm khách hàng nội khách hàng bên Khách hàng nội bao gồm nhân viên hành chính, giảng viên Khách hàng bên bao gồm sinh viên, cộng đồng, xã hội Tổ chức cần phải quan tâm đến khách hàng nội – người nhận hàng hóa từ phận khác, họ phần quan trọng việc đảm bảo chất lượng cho khách hàng bên Sự thất bại đáp ứng nhu cầu khách hàng nội ảnh hưởng đến khách 468 hàng bên Bản thân nhân viên phải coi khách hàng phận phía trước nhà cung cấp phận phía sau, thơng hiểu cơng việc họ liên quan tới thành phẩm cuối nào, trách nhiệm nhà cung cấp phải thông hiểu đáp ứng nhu cầu khách hàng cách hiệu hiệu Theo quan điểm chất lượng toàn diện, khách hàng nội cá nhân hay nhóm mà cơng việc họ bị phụ thuộc vào cơng việc cá nhân hay nhóm khác tổ chức Việc làm hài lòng khách hàng nội cách tốt làm hài lòng khách hàng bên ngồi Một số nhà quản trị khơng đồng ý với việc thỏa mãn khách hàng nội họ cho khách hàng người tốn hóa đơn theo tư tưởng có nhân viên khơng đến gần khách hàng thật Do đó, việc tập trung vào khách hàng nội giúp hỗ trợ nhân viên khác việc làm thỏa mãn khách hàng bên ngoài.[1] Kết luận: Xem xét khái niệm khách hàng từ nghiên cứu Downey (1994), Spanbauer (1995), Sallis (1993)…có thể thấy khách hàng khu vực giáo dục bao gồm hai nhóm khách hàng nội khách hàng bên ngồi Trong sinh viên khách hàng bên Họ cung cấp dịch vụ giáo dục đồng thời thành phần tham gia vào q trình Khách hàng nội bao gồm giảng viên khối nhân viên hành Đối tượng sử dụng yếu tố hệ thống sở vật chất, nhận lương phúc lợi từ hệ thống để đảm bảo học viên nhận trình đào tạo tốt Tuy nhiên, theo quan điểm quản lý chất lượng toàn diện mục tiêu cuối cao phải đáp ứng tốt nhu cầu khách hàng bên ngồi việc làm hài lịng khách hàng nội suy cho nhằm mục tiêu gia tăng hài lịng cho nhóm khách hàng bên Vậy nên, nghiên cứu xem xét tập trung vào việc nhận diện nhu cầu nhóm khách hàng HỘI THẢO VỀ KHOA HỌC QUẢN TRỊ (CMS-2013) bên ngồi, nói cách khác lắng nghe nhu cầu sinh viên tìm cách làm gia tăng liên tục hài lịng nhóm đối tượng 2.2.2 Xây dựng hệ thống nhận diện nhu cầu khách hàng Nhiều nghiên cứu trước tìm hiểu nhân tố đánh giá chất lượng dịch vụ cho thấy chất lượng dịch vụ khái niệm phức tạp mà khó đo lường yếu tố Theo Gronroos (1984), chất lượng dịch vụ phân thành chất lượng kỹ thuật chất lượng chức Trong chất lượng kỹ thuật cho ta biết giá trị khách hàng thực nhận từ q trình đào tạo trường, cịn chất lượng chức nói lên việc làm khách hàng nhận Nói cách khác, chất lượng kỹ thuật kết mà dịch vụ cung cấp đến khách hàng, chất lượng chức trình tạo nên cung cấp dịch vụ cho khách hàng Chất lượng dịch vụ không đánh giá dựa kết cung cấp dịch vụ mà dựa cách thức quy trình cung cấp dịch vụ đến khách hàng Quan điểm nhiều học giả khác ủng hộ (Bolton and Drew, 1991; Weng, 1996) Lehtinen (1982) chất lượng dịch vụ đánh giá dựa ba thành tố: chất lượng vật lý, chất lượng hợp chất lượng tương tác Trong đó, chất lượng tương tác dựa mối quan hệ nhân tổ chức với khách hàng mối quan hệ khách hàng với Điều Heskett (1987), Surprenant Solomon (1987) nhắc tới cho tương tác nhân tổ chức với khách hàng suốt trình cung cấp dịch vụ yếu tố quan trọng để đánh giá chất lượng dịch vụ Nghiên cứu năm 1985 Parasuraman nêu mười nhân tố để đánh giá chất lượng dịch vụ, bao gồm: yếu tố hữu hình, tin cậy, tính đáp ứng, lực, nhã nhặn, tín nhiệm, an ninh, dễ tiếp cận, giao tiếp thông hiểu khách hàng Trong khu vực giáo dục, nhiều nghiên cứu dựa thang đo đề xuất Parasuraman (1985) để xây dựng nên mơ hình đánh giá chất lượng riêng (Sangeeta Sahney, D.K Banwet S Karunes, 2003; Senthilkumar Arulraj, 2009; Maria et al., 2007; Firdaus Abdullah, 2006) Trong đó, yếu tố phản ánh chất lượng giáo dục xoay quanh thành tố bao gồm sở vật chất, kiến thức, phân phối, tin cậy yêu cầu giảng viên Hỉnh 2.1: Mơ hình đánh giá chất lượng giáo dục Parasuraman (1985) 469 TRƯỜNG ĐẠI HỌC KINH TẾ - ĐẠI HỌC ĐÀ NẴNG Nghiên cứu Kumar, 2003 thiết kế đặc tính hệ thống giáo dục để đảm bảo hài lòng cho khách hàng phân loại nhu cầu khách hàng dựa biến số theo quan điểm Parasuraman yếu tố hữu hình, lực, kỹ phân phối Theo đó, yêu cầu giảng viên chia thành hai nhóm nhỏ yêu cầu lực kỹ Theo mơ hình nghiên cứu Kumar, hai biến số phản ánh yêu cầu lực kỹ sinh viên lẫn giảng viên Hình 2.2: Mơ hình đánh giá chất lượng giáo dục Kumar (2003) Nghiên cứu sử dụng biến số đề xuất mơ hình nghiên cứu Kumar (2003) Parasuraman (1985) để đo lường chất lượng giáo dục thang đo xây dựng mang tính khái quát cao nhu cầu sinh viên hệ thống giáo dục quốc dân mà không mang nặng đặc trưng cho lĩnh vực đào tạo cụ thể Điều phù hợp với bối cảnh nghiên cứu phạm vi Đại học Đà Nẵng – Đại học vùng đào tạo đa ngành, đa lĩnh vực (bao gồm trường Đại học thành viên đào tạo khối ngành: kinh tế, sư phạm, ngoại ngữ bách khoa) Bên cạnh đó, thang đo nhiều nghiên cứu thực trước chứng minh phù hợp tin cậy (Sangeeta Sahney, D.K Banwet S Karunes, 2003; Senthilkumar Arulraj, 2009; Maria et al., 470 2007; Firdaus Abdullah, 2006) Sau tổng hợp thang đo Kumar (2003) Parasuraman (1985), nghiên cứu tiến hành pilot test nhằm kiểm tra: • Độ dài thang đo phù hợp • Cung cấp hướng dẫn rõ ràng • Mọi câu hỏi rõ ràng khơng mơ hồ • Tất câu hỏi đáp viên hiểu rõ trả lời dễ dàng Tiếp đó, nghiên cứu sử dụng Google Docs tạo bảng câu hỏi online điều tra thử nghiệm 20 sinh viên đến thống thang đo thức Theo đó, chất lượng giáo dục xem hài lòng sinh viên đo lường dựa tiêu chí sở vật chất, kiến thức, kỹ kỳ vọng giảng viên Cụ thể cho bảng 2.3 HỘI THẢO VỀ KHOA HỌC QUẢN TRỊ (CMS-2013) Bảng 2.3: Thang đo nhu cầu sinh viên hệ thống giáo dục Phương pháp nghiên cứu 3.1 Quy trình nghiên cứu Mục tiêu nghiên cứu để khám phá lý thuyết hay khái niệm mà nhằm giải thích khẳng định vấn đề tồn bối cảnh mới; Như nêu phần trước, sở lý luận, nghiên cứu chất lượng giáo dục xem hài lòng sinh viên đo lường dựa tiêu chí (1) sở vật chất, (2) kiến thức, (3) kỹ (4) kỳ vọng giảng viên tạo nên cảm nhận khách hàng Các thang đo sử dụng nghiên “chất lượng” khu vực giáo dục Với mục cứu tổng hợp từ thang đo lường đích này, phương pháp nghiên cứu định lượng mà nhiều tác giả nước sử tỏ phù hợp (Saunders, Lewis and dụng nghiên cứu trước Tuy vậy, Thornhill, 2007) thang đo điều chỉnh nhằm tìm thang đo phù hợp cho nghiên cứu 471 TRƯỜNG ĐẠI HỌC KINH TẾ - ĐẠI HỌC ĐÀ NẴNG Như trình bày phần Cơ sở lý IBM SPSS Statistics 20 IBM SPSS AMOS luận trên, mơ hình nghiên cứu, hàm ý 21 Phân tích liệu thực thơng “chất lượng” giáo dục đo lường dựa qua bước: (1) kiểm định thang đo nhân số bao gồm: sở vật chất (VC), tố thể hàm ý chất lượng giáo dục kiến thức (KT), kỹ (KN) kỳ phân tích nhân tố khám phá EFA vọng giảng viên (GV) (Exploratory Factor Analysis), (2) sử Trong số phương pháp thu thập liệu dụng kỹ thuật phân tích nhân tố khẳng định bảng câu hỏi xem phương thức CFA (Confirmation Factor Analysis) để kiểm hiệu để lấy số lượng lớn nghiệm chặt chẽ độ phù hợp mô thông tin từ đáp viên (Saunders, Lewis and hình thơng qua số GFI, AGFI, Thornhill, 2007) Dù cho có số thách RMSEA, tính đơn nguyên, độ giá trị (hội tụ, thức việc thiết kế câu hỏi phù hợp phân biệt) nhân tố, (3) đánh giá hữu hiệu cho mục tiêu nghiên cứu (Bell, thang đo độ tin cậy biến đo lường 2005; Oppenheim, 2000), bảng câu hỏi hệ số Cronbach Alpha hệ số độ tin cậy sử dụng để thu thập liệu cho nghiên tổng hợp CR để lựa chọn định cứu hầu hết câu hỏi sử dụng biến số có mơ hình phản ánh nhu cầu nghiên cứu liên quan trước thực sinh viên Từ gián tiếp nói lên đánh giá kiểm định độ tin cậy “chất lượng” giáo dục bao hàm hiệu Do giới hạn mặt thời gian, yếu tố tài chính, việc tiếp cận với đáp viên Kết thảo luận nên khảo sát không thu thập từ tất 4.1 Thông tin mẫu nghiên cứu khách hàng hệ thống giáo dục Việt Nam Do đó, nghiên cứu sử dụng khách hàng trường Đại học thành viên trực thuộc Đại học Đà Nẵng để chạy liệu Trong số 350 câu hỏi phát ra, nghiên cứu thu 302 câu hỏi xem hợp, chiếm tỷ lệ 91,8%; có 120 Nam (~60%) 182 Nữ (~40%) Khảo sát Bước đầu tiên, tiến hành kết hợp tổng tiến hành đối tượng sinh viên thuộc hợp lý thuyết, kết luận từ nghiên cứu trường Đại học thành viên Đại học Đà trước vấn thực nghiệm nhằm tìm Nẵng với tỷ lệ gần ngang 84 đáp viên nhu cầu sinh viên hệ thống đến từ trường Đại học Kinh tế (~28%), 71 sinh giáo dục Dùng thang đo Likert để đánh giá viên trường Đại học Sư phạm (~23%), 75 mức độ thiết yếu yếu tố với mức độ sinh viên Đại học Bách Khoa (~25%) 72 từ (không cần thiết) đến (rất cần thiết) Sau sinh viên thuộc trường Đại học Ngoại ngữ đó, khảo sát tiến hành sinh viên (~24%) trường Đại học thành viên trực thuộc Đại học Đà Nẵng 3.2 Phương pháp xử lý liệu 4.2 Kết phân tích nhân tố khám phá Exploratory factor analysis (EFA) Kết phân tích EFA với thành phần Các liệu sau thu thập thang đo nhu cầu sinh viên hệ làm sạch, loại bỏ câu hỏi không hợp thống bao gồm nhu cầu sở vật chất, kiến lệ liệu xử lý phần mềm thức, kỹ kỳ vọng giảng 472 HỘI THẢO VỀ KHOA HỌC QUẢN TRỊ (CMS-2013) viên (tạm gọi mơ hình lý thuyết) cho thấy có mức ý nghĩa thống kê kiểm định Bartlett biến quan sát KN9 (Trang bị cho sinh viên kỹ với Sig = 000 ( 50%) Factoring với phép xoay Varimax sử đạt chuẩn tất nhân tố có số dụng sau loại hai biến KN9 GV19 cho Eigenvalue lớn kết bao gồm hệ số KMO = 0.855 > 0.5, Bảng 4.1: Kết phân tích nhân tố khám phá thang đo nhu cầu sinh viên Bên cạnh đó, sau thực phương pháp trích Principal Components với phép viên (được đo biến quan sát từ GV11 đến GV18) bị tách thành nhóm nhỏ xoay Varimax nhóm gộp biến nhóm Kết phân tích nhân tố khám phá cho yêu cầu sinh viên sở vật chất (được thấy mơ hình thực tế thu bao gồm đo lường biến quan sát VC1,VC2) nhân tố Tuy nhiên, nhân tố thu có nhóm yêu cầu tảng kiến thức (được số thay đổi khác so với mơ hình lý thuyết đo lường biến quan sát KT3, KT4, KT5) Để kiểm định độ phù hợp tính tin cậy gộp chung thành biến số thang đo mơ hình thực tế nhận được, nghiên cứu đề xuất Đồng thời nhóm nhu cầu kỳ vọng với giảng sử dụng phân tích nhân tố khẳng định 473 TRƯỜNG ĐẠI HỌC KINH TẾ - ĐẠI HỌC ĐÀ NẴNG AMOS 21 Bằng cách kiểm tra số Sử dụng phương pháp phân tích nhân tố mơ hình, nghiên cứu đưa mơ hình tốt khẳng định với phần mềm IBM SPSS Amos 21 thể chất hàm ý “Chất lượng” cho mô hình xây dựng dựa lý thuyết với giáo dục nhóm nhu cầu sinh viên bao gồm: sở vật 4.3 Phân tích nhân tố khẳng định - chất (CS), kiến thức (KT), kỹ (KN) Confirmatory factor analysis (CFA) kỳ vọng giảng viên (GV), ta thu kết cho hình 4.3 Hình 4.3: Kết phân tích nhân tố khẳng định CFA cho mơ hình lý thuyết Như đề cập phần trước, sau khảo vọng giảng viên lại tách thành hai sát 300 đáp viên sinh viên Đại học nhóm nhỏ đồng thời biến quan sát KN9 Đà Nẵng ta thu mơ hình (tạm GV19 khơng thỏa mãn điều kiện số gọi mơ hình thực tế) với nhu cầu Communalities nên bị loại khỏi mơ hình Sử sinh viên chia làm nhóm, dụng IBM SPSS Amos 21 cho mơ hình ta nhu cầu sở vật chất kiến thức thu kết sau: gộp chung thành nhóm kỳ 474 HỘI THẢO VỀ KHOA HỌC QUẢN TRỊ (CMS-2013) Hình 4.4: Kết phân tích nhân tố khẳng định CFA cho mơ hình thực tế Bảng 4.5: Các số từ phân tích CFA mơ hình lý thuyết mơ hình thực tế 475 TRƯỜNG ĐẠI HỌC KINH TẾ - ĐẠI HỌC ĐÀ NẴNG Từ bảng 4.5 ta thấy rằng, mơ hình thực tế có số GFI, AGFI, TLI, CFI tốt mơ hình lý thuyết, nhiên chưa vượt qua mức 0.9 Trong đó, số RMSEA tăng lên tín hiệu khơng tốt Do đó, nghiên cứu đề xuất mơ hình (tạm gọi mơ hình đề xuất) giữ nguyên nhóm nhu cầu sở vật chất kiến thức mơ hình ban đầu; đồng thời tách kỳ vọng giảng viên làm nhóm nhỏ nhóm nhu cầu lực chuyên môn giảng viên nhu cầu kỹ thái độ giảng viên nói Sau tiến hành phân tích nhân tố khám phá để kiểm tra tính phù hợp mơ hình, ta thu kết sau: Hình 4.6: Kết phân tích nhân tố khẳng định CFA cho mơ hình đề xuất Bảng 4.7: So sánh số thể độ phù hợp mơ hình nghiên cứu Mơ hình lý thuyết Mơ hình thực tế Mơ hình đề xuất 146 113 109 CMIN 394.613 316.131 284.278 CMIN/df 2.702829 2.797619 2.608055 p 0.000 0.000 0.000 GFI 0.886 0.897 0.907 AGFI 0.852 0.861 0.869 Chỉ số df 476 HỘI THẢO VỀ KHOA HỌC QUẢN TRỊ (CMS-2013) TLI 0.838 0.851 0.867 CFI 0.862 0.876 0.893 RMR 0.035 0.035 0.033 RMSEA 0.075 0.077 0.073 Từ phân tích trên, ta thấy sau thực bước điều chỉnh mơ hình, kết phân tích CFA cho thấy số đánh giá độ phù hợp mơ hình đề xuất cải thiện đáng kể so với mơ hình lý thuyết đề ban đầu (bảng 4.7) Cụ thể việc phân tích cấu trúc tuyến tính cho thấy mơ hình có giá trị thống kê chi bình phương 284.278 với 109 bậc tự chi bình phương đối theo bậc tự CMIN/df = 2.608 (< 5) Các tiêu khác GFI = 0.907 (> 0.9), AGFI = 0.869, TLI= 0.867, CFI= 0.893 (~ 0.9), RMR = 0.033 ( 0.5) (bảng 1.8) có ý nghĩa thống kê (p < 0.05) Vì vậy, thang đo đạt giá trị hội tụ Tương tự, hệ số tương quan thành phần mơ hình < 0.85 (bảng 4.9) nên đạt giá trị phân biệt Như vậy, thành phần thang đo nhu cầu sinh viên hệ thống giáo dục đạt tính đơn nguyên Bảng 4.8: Các trọng số chuẩn hóa thang đo (> 0.5) < < < < < < < < < < < < < < < < < - VC1 VC2 KT3 KT4 KT5 KN6 KN7 KN8 KN10 GV11 GV12 GV13 GV14 GV15 GV16 GV17 GV18 CS CS KT KT KT KN KN KN KN GV1 GV1 GV2 GV2 GV2 GV2 GV2 GV2 Estimate 674 744 673 417 733 518 718 747 675 733 728 505 643 722 619 586 647 Bảng 4.9: Hệ số tương quan thành phần mơ hình (< 0.85) CS CS CS CS < > < > < > < > KT KN GV1 GV2 Estimate 810 438 487 495 477 TRƯỜNG ĐẠI HỌC KINH TẾ - ĐẠI HỌC ĐÀ NẴNG KT KT KT KN KN GV1 < > < > < > < > < > < > KN GV1 GV2 GV1 GV2 GV2 4.4 Phân tích kiểm định đánh giá độ tin cậy thang đo (Cronbach Alpha, hệ số độ tin cậy tổng hợp CR) Các thang đo mơ hình đề xuất bao gồm nhân tố: sở vật chất (2 biến số), kiến thức (3 biến số), kỹ (4 biến số), kỳ vọng lực chuyên môn giảng viên (2 biến số) kỳ vọng kỹ thái độ giảng 750 675 753 622 648 629 viên (6 biến số) có hệ số Cronbach Alpha > 0.6 hệ số tương quan biến tổng biến quan sát cao so với mức giới hạn 0.3; đồng thời, hệ số độ tin cậy tổng hợp CR lớn 0.6 (bảng 4.10) Do đó, biến quan sát thang đo giữ cho thang đo nghiên cứu thức Bảng 4.10: Đánh giá số tin cậy thành phần mơ hình Kết luận Sau đánh giá thang đo nhu cầu sinh viên hệ thống giáo dục hệ số tin cậy Cronbach Alpha phân tích nhân tố khám phá EFA thang đo thức có thay đổi so với thang đo lý thuyết đưa Thang đo thức lấy từ mơ hình đề xuất bao gồm nhân tố 17 biến quan sát theo bảng 1.11 Năm nhân tố giải thích đến 57.379% biến thiên biến quan sát (hay liệu) Như vậy, chất lượng giáo dục hài lòng sinh viên đo lường dựa thành tố (1) sở vật chất, (2) kiến thức, (3) kỹ năng, (4) lực chuyên môn giảng viên (5) kỹ thái độ đội ngũ giảng viên Điều phù hợp với mơ hình đánh giá chất lượng giáo dục Parasuraman (1985) Kumar (2003) Ngoài ra, theo báo “Đảm bảo chất lượng giáo dục Đại học Việt 478 Nam với nhu cầu hội nhập” TS Vũ Thị Phương Anh (Giám đốc Trung tâm Khảo thí Đánh giá chất lượng đào tạo Đại học quốc gia thành phố Hồ Chí Minh) giai đoạn từ trước năm 1985, hệ thống giáo dục đại học Việt Nam quan niệm quản lý chất lượng giáo dục đồng nghĩa với việc kiểm sốt đầu vào thơng qua kỳ thi tuyển mang tính cạnh tranh cao độ; kế đó, từ 1986 đến 2003, quan điểm chất lượng đồng nghĩa với nguồn lực đầy đủ; từ năm 2004 đến 2012, chất lượng giáo dục đại học xem đáp ứng tiêu chuẩn đề Bộ Giáo dục Đào tạo Nay nghiên cứu bổ sung thêm hướng cách tiếp cận chất lượng giáo dục quan điểm TQM hài lòng khách hàng mà quan trọng sinh viên Tuy nhiên, tác giả báo thừa nhận việc thực đảm bảo chất lượng bên cịn mang tính đối phó với HỘI THẢO VỀ KHOA HỌC QUẢN TRỊ (CMS-2013) yêu cầu bên chưa phải nhu cầu từ bên với mục đích tự cải thiện Do đó, hoạt động quản lý chất lượng giáo dục lấy TQM làm tư tưởng cốt lõi giúp vận động tham gia tích cực tất thành viên hệ thống, đem lại chất lượng bền vững lâu dài tương lai Hạn chế hướng nghiên cứu Như nghiên cứu nào, nghiên cứu có mặt hạn chế Thứ nhất, phạm vi nghiên cứu dừng lại đối tượng khách hàng sinh viên, khách hàng khu vực giáo dục nhiều đối tượng khác Trong nghiên cứu tiếp theo, nên thu thập thêm ý kiến đối tượng khách hàng khác khu vực giáo dục Chọn mẫu khái quát số lượng mẫu lớn hơn, không dừng lại Đại học Đà Nẵng mà nên thu thập liệu nhiều trường Đại học, Cao đẳng nước để kết mang tính đại diện hơn./ TÀI LIỆU THAM KHẢO [1] TS Nguyễn Quốc Tuấn, ThS Trương Hồng Trình, ThS Lê Thị Minh Hằng (2007), Quản trị chất lượng tồn diện, NXB Tài Chính, Đà Nẵng [2] Akao, Y (1990), “History of Quality Function Deployment in Japan: The best on Quality”, International Academy for Book series, Vol 3, pp 183-96 [3] Bowen, H.R (1980), The costs of higher education: How much colleges and universities spend per student and how much should they spend?, Jossey-Bass, San Francisco, CA [4] Bolton, R.N and Drew, J.H (1991), “A multistage model of customer’s assessments of service quality and value”, Journal of Consumer Research, Vol 17 [5] Babakus, E and Boller, G.W (1992), “An empirical assessment of the SERVQUAL scale”, Journal of Business Research, Vol 24 [6] Barrett, P T and Kline P (1981), “The observation to variable ratio in factor analysis”, Personality Study in Group Behavior, Vol 1, pp.23-33 [7] Bentler, P M and Bonett, D G., (1980), “Significane tests and goodness of fit in the analysis of covariance structures”, Psychological Bulletin, Vol 80, pp 600 [8] Carmines, E and McIver, J (1981), Analyzing models with unobserved variables: analysis of covariance structures, Beverly Hills, CA: Sage Publications [9] Cohen, L (1988), “Quality Function Deployment: an application of quality function deployment to improve the quality of teaching”, International Journal of Quality and Reliability Management, Vol 15 No.4 [10] Crosby, P.B (1979), Quality is free, McGraw-Hill, New York, NY [11] Cronbach, L.J (1951), “Coefficient alpha and the internal structure of tests”, Psychometrika, Vol 16 No 3, pp 297-334 [12] Downey, C.J, Frase, L.E and Peters, J.J (1994), The Quality Education Challenge, Corwin Press, Sage Publications, Thousand Oaks, CA [13] Deming, W.E (1986), Out of Crisis, Cambridge, Massachusetts, Institute of Technology, USA [14] Ekdahl, F and Gustafson, A (1997), “QFD, the Swedish experience”, Proceedings of the 9th Symposium on QFD, MI [15] Firdaus, A (2006), “The Development of HEdPERF: A New Measuring Instrument of Service Quality for the Higher Edacation Sector”, Internationsl Journal of Consumer Studies, Vol 30 No 6, pp 569-581 [16] Fleiss, J L (1986), Design and Analysis of Clinical Experiments, New York: John Wiley and Sons 479 TRƯỜNG ĐẠI HỌC KINH TẾ - ĐẠI HỌC ĐÀ NẴNG [17] Feigenbaum, A.V (1961), Quality Control: Principles, practice and administration, McGrawHill, New York, NY [18] Gorsuch, R L (1983), Factor analysis (2nd ed.), Hillsdale, NJ: Erlbaum [19] Garson, D G (2008), Factor Analysis: Statnotes, North Carolina State University Public Administration Program [20] Gerbing W.D and Anderson, J.C (1988), “An update paradigm for scale development incorporating unidimensionality and its assessment”, Journal of Marketing Research, Vol 25 No.2, pp 186-192 [21] Galloway, R.L and Wearn, K (1998), “Determinants of quality perception in educational administration – potential conflict between the requirements of internal and external customers”, Educational Management and Administration, Vol 26 No [22] Gronroos (1984), “A service quality model and its marketing implication”, European Journal of Marketing, Vol 18, No 4, pp 36-44 [23] Hwarng H.B (2000), Applying QFD in higher education, ProQuest Central [24] Hwarng, H.B (2001), “Translating customers’ voices into operations requirements – A QFD application in higher education”, International Journal of Quality and Reliability Management, Vol 18 No.2, pp 195-225 [25] Hair, Anderson, Tatham, Black (1998), Multivariate Data Analysis, Prentical-Hall International, Inc [26] Heskett, H.J.L (1987), “Lessons in the service sector”, Harvard Business Review, Vol 87 [27] Joreskog, K.G (1971), Simultaneous factor analysis in several populations, Psychometrika, Vol 36, pp 409-426 [28] Juran, J.M and Gryna, F.M Jr (Eds) (1988), Juran’s quality control Handbook, McGraw-Hill, New York, NY [29] Javali SB, Gudaganavar NV, J SM (2011), “Effect Of Varying Sample Size In Estimation Of Reliability Coefficients Of Internal Consistency”, WebmedCentral Biostatistics, Vol No [30] Kettinger, W.J., C.C Lee, and S Lee (1995), “Global measures of information service quality: A crossnational study”, Decision Sciences, Vol 26 No 5, pp 569-588 [31] Lembcke, B.A (1994), “Organizational performance measures: the vital signs of TQM investments”, New directions for higher education, No 86 [32] Maria, P., David, Marion, B (2007), “Service Quality in Higher Education: The Experience of Overseas Students”, Journal of Hospitality, Leisure, Sport and Tourism Education, Vol No 2, pp 55-67 [33] Manivannan M., Premila K.S (2009), Application of principles of Total Quality Management (TQM) in teacher education institutions, Journal of College Teaching and Learning [34] Mazur, G.H (1994), “QFD outside North America – Current practice in Europe, the Pacific Rim, South Africa and points beyond”, Proceedings of the 6th Symposium on QFD, MI [35] Nunnally and Burnstein (1994), Pschychometric Theory 3rd edition, McGraw Hill, New York [36] Ozdamar, K (1999), Paket programlarla istatistiksel veri analizi-1 (Statistical data analysis by custom softwares-1), Eskisehir: Kaan Kitabevi [37] Parasuraman, A Zeithaml, V.A and Berry, L.L (1985), A conceptual model of service quality and its implications for future research, Journal of Marketing, Vol 49, pp 41-50 [38] Parasuraman, A Zeithaml, V.A and Berry, L.L (1985), “Problems and strategies in services marketing”, Journal of Marketing, Vol 49, pp 33-46 [39] Parasuraman, A Zeithaml, V.A and Berry, L.L (1988), “SERVQUAL: A multiple-item scale for measuring consumer perceptions of service quality”, Journal of Retailing, Vol.64, pp 1240 480 HỘI THẢO VỀ KHOA HỌC QUẢN TRỊ (CMS-2013) [40] Pitman, G., Motwani, J., Kumar, A and Cheng, C.H (1995), “QFD application in an educational setting: a pilot field study”, Int Journal of Quality and Reliability Management, Vol 12 No.6 [41] Sallis, E (1993), Total Quality Management in Education, Kogan Page, London [42] Spanbauer, S.J (1995), “Reactivating higher education with total quality management: Using quality and productivity concepts, techniques and tools to improve higher education”, Total Quality Management, Vol 6, No 5/6 [43] Saunders, M., Lewis, P and Thornhill, A (2007), Research Methods for Business Students 4th edition, Pearson Education Limited, England [44] Sahney, S., Karunes, S and Banwet, D.K (2001), “Total quality management in higher education – the what and the why?”, Journal of Educational Planning and Administration, Vol 15 No 1, pp 97-104 [45] Sahney, S., Karunes, S and Banwet, D.K (2002), “Total quality management in higher education in India – a diagnostic study of select engineering and management institutions”, unpublished thesis, Department of Management Studies, IIT, Delhi [46] Sahney, S., Karunes, S and Banwet, D.K (2003), “Enhancing quality in education: application of quality function deployment – an industry perspective”, Work Study, Vol 52 No.6 [47] Sahney, S., Karunes, S and Banwet, D.K (2004), “Conceptualizing total quality management in higher education”, TQM Journal, Emerald Group Publishing Limited [48] Sahney, S., Karunes, S and Banwet, D.K (2004), “Customer requirement constructs: the premise for TQM in education”, International Journal of Productivity and Performance Management, Vol 53 No [49] Senthikumar, N and Arulraj, A (2009), “SQM-HEI –Determination of Service Quality Measurement of Higher Education in India”, Journal of Modelling in Management, Vol No 1, pp 60-78 [50] Summerill, Corinna, Simon J.T Pollard and Jennifer A Smith (2010), “The Role of Organizational Culture and Leadership in Water Safety Plan Implementation for Improved Risk Management”, Science of the Total Environment, Vol 408 No 20, pp 4319 - 4327 [51] Stutely, M (2003), Numbers Guide: The Essentials of Business Numeracy, Bloomberg Press, London [52] Steenkamp, J-B.E.M., Van Trijp, H.C.M (1991), “The use of LISREL in validating marketing constructs”, International Journal of Research in Marketing, Vol 8, pp 283-299 [53] Steiger, J, H., (1990), “Structural Modeling Evaluation and Modification: An Interval Estimation Approach”, Multivariate Behavioral Research, Vol.25, pp 176 [54] Schumacker, R E and Lomax, R G (2006), A beginner’s guide to Structural Equation Modeling, Lawrence Erlbaum associates publisher, London [55] Surprenant, C and Solomon, M (1987), “Predictability and personalization in the service encounter”, Journal of Marketing, Vol 51, pp 73-80 [56] Svetec, Ernest F (1995), “Application of Team Concept to Initiate and Develop TQM”, Journal of Architecture Engineering, Vol No 1, pp 18-24 [57] Toombs, W (1973), “Productivity: burden of success”, ERIC/Higher Education Research Report No 2, American Association for Higher Education, Washington, DC [58] Weng, C.H (1996), “Evaluating the constructs of the overall idea of service quality”, Journal of Quality, Vol 3, pp 19-43 481 ... giá chất lượng dịch vụ cho thấy chất lượng dịch vụ khái niệm phức tạp mà khó đo lường yếu tố Theo Gronroos (1984), chất lượng dịch vụ phân thành chất lượng kỹ thuật chất lượng chức Trong chất lượng. .. Drew, 1991; Weng, 1996) Lehtinen (1982) chất lượng dịch vụ đánh giá dựa ba thành tố: chất lượng vật lý, chất lượng hợp chất lượng tương tác Trong đó, chất lượng tương tác dựa mối quan hệ nhân tổ... dụng dịch vụ; khách hàng thỏa mãn dịch vụ có chất lượng Nói cách khác, khách hàng trọng tâm việc đánh giá chất lượng dịch vụ 2.2 Chất lượng giáo dục Giáo dục trình chuyển đổi nguồn lực hữu hình thành