HỌC VIEN BAO CHÍ VÀ TUYỂN TRUYÊN
TRUNG TÂM KHẢO THÍ VÀ ĐÁM BẢO CHÁT LƯỢNG ĐÀO TẠO
ĐÈ TÀI KHOA HỌC CÁP CƠ SỞ NĂM 2017
Tài liệu hướng dẫn thiết kế các hoạt động học tập và kiểm tra đánh giá kỹ năng tư duy bậc cao
(Tài liệu tham khảo)
TS Nguyễn Thị Hương
Trang 2MỤC LỤC
Tính cấp thiết cúa đề t
Tình hình nghiên cứu liên quan đến đề tài Mục ãích, nhiệm vụ nghiên cứu
Đối tượng và phạm vi nghiên cứu
Cơ sở lý luận và phương pháp nghiên cứu Đóng góp mới của đề tài ch
Ý nghĩa lý luận và thực tiễn
CHƯƠNG 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN
1.1 Các kỹ năng tư duy bậc cao 1.1.1 Thang | tư : duy Bloom Rwy ms DAD UUdASRAN 1.2.2 Thuyết kí kiển tạo và cách tiếp cí cận lấy người học làm trung tâm 1.3 Tiểu kết 16 16 17 17 2 2 Nhóm các hoạt động tập trung vào nội dung kiến thị
2.2.1.Trả lời câu hỏi
2.2.2 Nghiên cứu tài liệu, phân tích, đánh giá thông tin và 2.3 Nhóm các hoạt động tập trung vào sự tương tác
2.3.1 Thảo luận nhóm (Group discussion)
2.3.2 Thảo luận chuyên đề (Seminar) 2.4 Nhóm các hoạt động giải quyết vấn
2.4.1 Đóng vai (Simulation)
2.4.2 Nghiên cứu trường hợp (Case study)
2.5 Nhóm các hoạt động phat trién thao tac, ky nan: 2.5.1 Học thực hành (Workshop 2.5.2 Làm đ ¡ Khái niệm 2.6 Mô hình học tập đảo ng 2.7 Tiểu kế CHƯƠNG 3 THIẾT KẾ CÁC HOẠT ĐỘNG KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ CÁC KỸ NĂNG TƯ DUY BẬC CAO 56 56 59 64 65 67 71 74 ‘c (Flipped learning model) 3.2 Viết luận (Essay)
Trang 3Thiết kế các hoạt động học tập và kiểm tra đánh giá phát triển các kỹ năng tư duy bậc cao
Ts Nguyễn Thị Hương 1 Tính cấp thiết của đề tài
Để thành công trong thế kỷ 21, sinh viên không chỉ cần được trang bị tri thức mà còn các kỹ năng sống và làm việc, trong đó bao gồm các kỹ năng tư duy bậc cao Khung học tập của thế kỷ 21 — (Framework for 21st century learning) chí rõ các kỹ năng sinh viên cần được trang bị để có thế sống và làm việc trong thé ky 21, trong đó bao gồm kỹ năng tư duy bậc cao như tính sáng tạo, đổi mới, tư duy phê
phán và giải quyết vẫn dé Tư duy phê phán và giải quyết vấn đề đòi hỏi tổng hợp
các năng lực nhận thức — khả năng ghi nhớ tri thức, thông tin; khả năng phân tích,
So sánh, tong hợp, đưa ra nhận định, đánh giá Nền giáo dục truyền thống Với mục
tiêu truyền thụ tri thức cho sinh viên không thê đáp ứng được những yêu cầu đầu ra
cho sinh viên thé ky 21 Các chương trình giáo đục đo đó cần phái được đổi mới, từ
mục tiêu, chuẩn đầu ra, nội dung chương trình, các hoạt động học tập và kiểm tra
đánh giá hướng tới phát triển các kỹ năng tư duy bậc cao
'Trong những năm gần đây, giáo dục Việt nam đã có những đôi mới và những bước phát triển đáng kế trong việc đối mới phương pháp dạy và học, chuyên trọng tâm từ truyền thụ tri thức sang phát triển năng lực cho người học Các phương pháp
dạy học tiên tiễn như dạy học lấy người học làm trung tâm với các hình thức thảo
luận nhóm, làm dự án, v.v đã được áp dụng trong nhà trường “Phương pháp dạy
Ay?
học tiên tiến” đã trở thành khâu ngữ “thời thượng” mà bất kỳ nhà giáo dục nào
không biết đến đều được cơi là lạc hậu Tuy nhiên, no luc phan lon tap trung vao
Trang 4v.v Việc nhận thức về các kỹ năng đầu ra, bản chất của việc học, và các hình thức
tổ chức đạy học, kiểm tra đánh giá hướng tới phát triển các kỹ năng này vẫn còn mơ hồ và chưa được chú trọng thích đáng Đây chính là một trong những lý do bài toán đổi mới giáo dục ở Việt nam bao nhiêu năm nay vẫn còn dang dở Chất lượng giáo
dục đại học ở Việt nam vẫn chưa có bước đột phá; các nhà tuyến dụng vẫn chưa hài
lòng với năng lực sinh viên tốt nghiệp từ các trường đại học trong nước
“GD-DTDH Viét Nam can gan với nhu cầu xã hội Để thực hiện được vấn để
này, GDĐH cần phải gắn kết tốt hơn với doanh nghiệp Cần từng bước mở rộng mô hình đào tạo theo cơ chế chia sẻ kinh phí đào tạo giữa Nhà nước và doanh nghiệp, phối hợp chặt chẽ giữa các cơ sở giáo dục, đào tạo, hướng nghiệp dạy nghề với các tô chức khoa học công nghệ Phối hợp các hoạt động tư vấn nghề nghiệp tại cơ sở
đào tạo, dạy nghề tại doanh nghiệp, tạo điều kiện cho sinh viên, học viên, người lao
động lựa chọn ngành nghề phù hợp ngay từ khi vào trường và có nhiều thông tin cần thiết khi sắp tốt nghiệp Nhà nước cần khuyến khích các cơ sở doanh nghiệp có
thế liên kết, đầu tư hỗ trợ cho các trường đại học theo hình thức “đặt hàng” Van dé
này cùng cân phải bảo đảm cân đôi chỉ tiêu giữa các ngành, nghề đào tao 6 moi ngành và phải bao đảm vừa có tính nhu cầu trước mắt và vừa tính đến nhu cầu lâu
đài”!
Hơn nữa, khi xem xét chất lượng đào tạo theo 4 tiêu chí chất lượng của sinh
viên tốt nghiệp: kiến thức tổng quát (bao gồm kiến thức về xã hội, thông thạo kỹ thuật vi tính, tiếng Anh ), kiến thức chuyên môn, kĩ năng phát hiện, đặt và giải quyết vẫn đề và tiêu chí nhân cách chúng ta thấy chất lượng đào tạo của các đại học nước ta còn quá hạn chế Sinh viên tốt nghiệp từ các trường Đại học ở Việt nam “yếu về chuyên môn, nghiệp vụ, thiếu kỹ năng giao tiếp công chúng và làm việc
nhóm, thiếu khá năng vận đụng giải quyết vấn đề, yếu về kĩ thuật vi tính và tiếng Anh” Kết quá khảo sát từ Đại học sư phạm Thành phố Hồ Chí Minh cho thấy đến
50% sinh viên tốt nghiệp không đáp ứng được các yêu cầu chuyên môn và phải đào
tạo lại
Trang 5ứng được yêu cầu của thé ky 21, các hoạt động học tập và kiểm tra đánh giá nhằm
phát triển các kỹ năng này Có như vậy chất lượng giáo dục mới được cải thiện và đổi mới giáo đục mới thành công
2 Tình hình nghiên cứu liên quan đến đề tài
Các tài liệu lý luận dạy học đại học trong nước tuy đã đề cập đến một số các
phương pháp dạy học nhưng không nhắn mạnh tới các phương pháp phát triển các kỹ năng tư duy bậc cao và cách thức tổ chức các hoạt động đạy học và kiểm tra đánh giá dé phát triên các kỹ năng bậc cao này Các tài liệu hoặc chủ yêu cung cấp tri thức lý luận trừu tượng về các phương pháp dạy học hoặc đi sâu vào các kỹ thuật
day học (vd Kỳ thuật bể cá, kỹ thuật công não, v.v.) chứ không đề cập tới việc thiết kế, tổ chức các hoạt động học tập nhằm đạt được các mục tiêu đầu ra nhất định
Đối với một số các phương pháp và kỹ thuật day học/kiểm tra đánh giá được
du nhập vào Việt nam, nội hàm còn khá mới mẻ nhưng các tài liệu không thảo luận chi tiết, chuyên sâu, không đưa ra các ví dụ thực tiễn minh hoạ khiến khó cho người
đọc hiểu và vận dựng các phương pháp này một cách phủ hợp 3 Mục đích, nhiệm vụ nghiên cứu
Nghiên cứu nhằm xây dựng bộ tài liệu tham khảo cho giảng viên và các nhà
quản lý giáo dục ở bậc đại học trong việc tô chức chương trình, các hoạt động học tập và kiểm tra đánh giá nhằm phát triển các kỹ năng tư duy bậc cao và các kỹ năng cần thiết trong thế kỹ 21
4, Đối tượng và phạm vi nghiên cứu
Nghiên cứu tập trung vào các hoạt động dạy học cũng như kiểm tra đánh giá phát triển các năng lực tư đuy bậc cao như vận đụng, phân tích, đánh giá, tư duy phê phán, sáng tạo, và kỹ năng giải quyết vấn để Các hoạt động dạy học và
cáckiểm tra đánh giá được thiết kế gắn liền với các mục tiêu chuẩn đầu ra đối với
môn học hoặc chương trình học
5 Cơ sở lý luận và phương pháp nghiên cứu
Việc xác định các kỹ năng tư đuy bậc cao dựa trên khung lý thuyết của
Trang 6thang tư duy SOLO của John B Biggs & K.Colins, và việc phân loại các kỹ năng tư
duy bậc cao khác của Brookhart (2010) Cơ sở lý luận cho việc thiết kế các hoạt động dạy học và kiểm tra đánh giá là các học thuyết tâm lý về bản chất của việc học và các cách tiếp cận dạy học tương ứng, cụ thé la thuyét kiến tạo của Piaget va
Vygotsky, thuyét hoc tap trai nghiém ctta Kolb va Edgar Dale
Các phương pháp sử dụng là phân tích tài liệu và nghiên cứu các trường hợp
trên thực tế Tài liệu lý luận về các phương pháp, hoạt động dạy học và kiểm tra
đánh giá được tổng hợp và phân tích Các trường hợp sử dụng các hoạt động dạy
học và kiểm tra đánh giá ở chương trình đảo tạo đại học ở Mỹ và Australia được
phân tích và khái quát hoá
6 Đóng góp mới của đề tài
Khác với các tài liệu về lý luận dạy học khác, đề tài nghiên cứu chuyên sâu
các hoạt động dạy học và kiểm tra đánh giá phát triển các kỹ năng tư duy bậc cao Mỗi phương pháp và kỹ thuật day học và kiểm tra đánh giá đều hướng dẫn cụ thể
cách thức triển khai để đạt được các mục tiêu đầu ra là các kỹ năng tư duy bậc cao Đối với các hoạt động dạy học, tài liệu nêu rð cách thức tổ chức để sinh viên tham gia vào quá trình học một cách chủ động và tích cực Vai trò của giáo viên và sinh
viên trong mỗi hoạt động học tập được ghi rõ Các phương pháp kiểm tra đánh giá
được xác định phù hợp với các mục tiêu học tập cụ thể; các mục tiêu học tập khác
nhau sẽ tương ứng với các hình thức kiếm tra đánh giá khác nhau Tài liệu cũng phác thảo ca tiêu chí đánh giá cho mỗi hình thức, phương pháp kiểm tra, đánh giá
Tài liệu cũng cung cấp các ví đụ thực tiễn minh hoạ để làm rõ nội hàm khái niệm
các phương pháp đạy học và kiếm tra đánh giá Việc này giúp tránh việc áp dụng
chỉ các biếu hiện bề mặt của phương pháp, đặc biệt đối với các phương pháp du nhập từ các nền giáo dục tiên tiến khác
7, Ý nghĩa lý luận và thực tiễn
Đề tài đóng góp vào lý luận day hoc đại học, cung cấp một cái nhìn hệ thống và chỉ tiết các hoạt động giảng dạy và kiểm tra đánh giá gắn với chuẩn đầu ra là các
kỹ năng tư duy bậc cao mà giáo đục đại học đang hướng tới Về mặt thực tiễn, đây là một tài liệu tham khảo hữu ích và dé sir dung cho giáo viên và các nhà quản lý
trong việc tế chức thực hiện chương trình cũng như các hoạt động dạy học và kiểm
Trang 7CHƯƠNG 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN
1.1 Các kỹ năng tư duy bậc cao 1.1.1 Thang tư duy Bloom
Thang tu duy Bloom có lẽ là mô hình phổ biến nhất phân tích các cấp độ nhận thức
được sử dụng để thiết kế các chương trình và hoạt động học tập nhằm phát triển các
kỹ năng tư duy cho người học Thang bao gồm 6 cấp độ nhận thức được xây dựng
bởi Bloom () và được Lorin Anđerson (2000) điều chỉnh chuyến từ cách dùng đanh
Trang 8Thang tư duy thê hiện cấp độ tư duy cao dân từ dưới lên Theo đó, nhớ thông tin, kiến thức là kỹ năng tư duy bậc thấp nhất và sáng tạo là kỹ năng tư duy bậc cao
nhất
Nhớ là khả năng lưu giữ lại thông tin, dữ liệu, khái niệm cơ bản, v.v và có
thê liệt kê, kê tên và thuật lại Kiến thức có thê bao gồm:
Kiến thức cụ thể: thuật ngữ, dữ liệu cụ thể
Kiến thức về cách thức và phương tiện tô chức những thông tin cụ thể: sự phân loại, tiêu chí, thông lệ, xu hướng, phương pháp
Kiến thức trừu trợng: nguyên tắc, nguyên lý, lý thuyết, cấu trúc, khái niệm
Hiểu là khả năng kiến tạo nghĩa từ các thông tin, diễn đạt lại thông tin/tri thức
sử dụng ngôn ngữ của chính mình, khả năng tóm tắt thông tin, nêu ý chính, mô tá,
dịch ý, so sánh, v.v
Áp dụng chỉ khả năng sử dụng thông tin/tri thức, dữ liệu, kỹ thuật, mô hình, quy tắc, v.v trong các tình huống mới
Phân tích bao gồm khả năng phân tích chỉnh thể thành các các yếu tố cầu
thành, như khả năng phân tách vấn đề, xác định mối quan hệ giữa các thành tô và
giữa các thành tô và chỉnh thể, xác định nguyên nhân, động cơ, hậu quả, suy luận, xác định các giả định ân sau các phát ngôn, các thông điệp sau các dữ liệu/thông tin, so sánh, tương phản, tìm bằng chứng để chứng minh cho các luận điểm, v.v
Đánh giá là kỹ năng đưa ra nhận định về tính giá trị hoặc chất lượng, sử dụng
các lý lẽ dựa trên các bằng chứng hoặc các nguyên tắc đề tán thành hoặc phản đối một quan điểm
Trang 9năng đánh giá đòi hỏi khá năng vận dụng thông tin, phân tích tình huỗng để đưa ra
các nhận định, lý lẽ, đẫn chứng, v.v ?
1.1.2 Các kỹ năng tư duy bậc cao khác
Mở rộng các mục tiêu học tập của Bloom là thang mục tiêu học tập SOLO do
John B Biggs và K Collis (1982) xây dựng Thang SOLO miêu tá các cấp độ nhận thức tăng dân từ đơn giản đến phức tạp Cập độ nhận thức thấp nhất là Tiền câu trúc (pre-structure), người học không hiểu vấn đề nên không thê giải quyết vấn đề một
cách phù hợp Cấp độ hiểu Đơn cấu trúc (Uni-structural) — người học chí nhận thức
được một khía cạnh của vấn để nên chỉ tập trung giải quyết một khía cạnh của vẫn
đề Cấp độ 3 là Đa cấu trúc (multi- structural)- Người học có thể hiểu nhiều khía
cạnh của vấn để một cách riêng lẻ Cấp độ 4 là Hiểu mối quan hệ (Relational) — Người học có thể liên kết các khía cạnh của vấn dé, các kiến thức có liên quan với
nhau để có được cái nhìn tổng thể Cấp độ cao nhất là khả năng trừu tượng hoá và khái quát hoá Như vậy, mục tiêu của giáo dục đại học cần phải đào tạo cho sinh
viên hiểu và nhận thức ở cấp độ cao, tức là hiểu các khía cạnh của vẫn đề, mối quan
hệ giữa chứng dé có cái nhìn tổng thể cũng như khả năng khái quát hoá, trừu tượng hoá vấn đề
Brookhart (2010) phân loại kỹ năng tư duy bậc cao theo 03 nhóm: (1) kỹ năng tư đuy bậc cao được hiểu là khá năng sử dụng kiến thức trong bối cảnh, tình huông mới (transfer); (2) tư duy phê phán; (3) kỹ năng giải quyết vấn đề
Về khả năng sử dụng tri thức, Anderson, Krathwohl và cộng sự (2001) phân biệt giữa khá năng nhớ kiến thức và kha nang sir dung: “Hai myc tiêu quan trọng hàng đầu của giáo duc là giúp người học lưu giữ trì thức và vận dụng trị thức đó die giữ trí thức tức là yêu cầu người học nhó những gì đã học, còn vận dụng trí thức không chỉ đòi hỏi người học phải nhớ mà còn hiểu và sử dụng những gì đã học
duoc.”
Khả năng sử dụng tri thức và kỹ năng trong tình huéng mdi, béi cảnh mới đòi hỏi kỹ năng tư duy bậc cao mà người học tốt nghiệp cần để có thê sống va làm việc
2 Anderson, Lorin W.; Krathwohl, David B., eds (2001) A taxonomy for learning, teaching, and
assessing: A revision of Bloom’s taxonomy of educational objectives Allyn and Bacon ISBN 978-0-
Trang 10ngoài trường học, nơi không đòi hỏi người ta nhớ mà phải sử dụng tri thức và kỹ năng vào các mục đích khác nhau Như vậy, khả năng vận dụng tri thức bao gồm khả năng hiểu, phân tích, đánh giá vấn đề, các lựa chọn khác nhau, khả năng sáng
tao, v.v
Kỹ năng tư duy phê phán bao gồm khả năng đưa ra các nhận định hoặc các phê phán có lập luận xác đáng Mục tiêu của giáo dục là giúp người học có thê đưa
ra Các quyết định hoặc phán xét dựa trên các lập luận và phân tích chắc chắn Các
kỹ năng cần thiết cho tư duy phê phán bao gồm: kỹ năng đánh giá độ tin cậy của
thông tin, xác định những quan điểm phiến diện, thiên lệch; xác định đối tượng giao
tiếp, hiểu mục đích của các văn bản viết/nói, nhận định có phê phán về hiệu quả của các chiến lược khác nhau (Brookhart, 2010) Người học thế ký 21 không chỉ đơn
thuần nhớ dữ liệu, tri thức và tiếp thu mọi tri thức đọc được/nghe thấy mà trái lại, họ cần phải biết đánh giá độ tin cậy, tính xác thực của đữ liệu/tri thức đó, biết đặt ra
và tìm câu trả lời cho các câu hỏi như “liệu điều đó đúng cho mọi trường hợp/hoàn cảnh hay chỉ trong trường hợp/hoàn cảnh này?”, biết phân tích, đánh giá xem thông
tin/dữ liệu phản ánh hiện thực từ quan điểm của ai, trên những khía cạnh/bình diện
nào, phục vụ lợi ích của ai, thông tin có được dựa trên đối tượng/phương pháp nghiên cứu nào, những giả định nao an dưới lớp thông tin/dữ liệu đó, còn những khía cạnh nào khác chưa đề cập tới, v.v Như vậy, tư duy phê phán sẽ giúp người
học có khả năng nhận diện, phát hiện được những “khía cạnh khác của câu chuyện”
chứ không chỉ biết tới câu chuyện mà tác giả muốn kê, các khả năng khác, các lựa chọn giải pháp khác cho cùng một vấn đề, v.v (courses.lumenlearning.com)
Kỹ năng tư duy phê phán có quan hệ mật thiết với kỹ năng giải quyết vẫn đề Giải quyết vẫn đề là kỹ năng tìm ra giải pháp cho một vẫn đề mới đòi hỏi khả năng phân tích, đánh giá, sáng tạo để hình thành các giải pháp mới chứ không chỉ đơn thuần là nhớ và áp dụng các giải pháp đã có sẵn Kỹ năng này bao gồm khả năng
nhớ thông tin/đữ liệu, đánh giá có phê phán thông tin, tình huống, phân tích vấn đè,
Trang 11Như vậy, khả năng phân tích, đánh giá thông tin, tình huống, năng lực sáng tạo là những kỹ năng tư đuy bậc cao tạo thành năng lực giải quyết vân đề mà người tốt nghiệp cần dé đáp ứng yêu cầu của xã hội, của nhà tuyển dụng
1.2 Lý luận về bản chất của việc học và các cách tiếp cận dạy học
Trong lịch sử giáo dục hiện đại, hai hệ thuyết về bản chất của việc học có ánh
hưởng lớn đến việc dạy và học là thuyết hành vi và thuyết kiến tạo Tương ứng với hai học thuyết này là hai cách tiếp cận lấy người dạy làm trung tâm và cách tiếp cận lây người học làm trung tâm
1.2.1 Thuyết hành vì và cách tiếp cận “lấy người dạy làm trung tâm”
Thuyết hành vi khởi nguồn từ các nghiên cứu dựa trên động vật của lvan
Pavlov va sau này khái quát thành hành vi con người, cho rằng mọi hành vi có được
đều là các phản xạ có điều kiện, được hình thành nhờ các kích thích và được củng
cố qua quá trình rèn luyện Thuyết hành vi được B.E Skinner phát triển và sau đó đã trở thành một học thuyết có ánh hưởng lớn trong những thập ký
Học thuyết này lý giải bản chất của quá trình học là một quá trình thụ động,
phản xạ trước những kích thích của mơi trường bên ngồi Khi bắt đầu quá trình học, người học là những “tờ giấy trắng”, tri thức và kỹ năng người học có được là
những phán xạ đối với các kích thích từ mơi trường bên ngồi, được củng cỗ thông
qua quá trình luyện tập lặp đi lặp lại trở thành thói quen hành vi Như vậy, về cơ ban, hoc là quá trình thay đổi hành vi của con người
Quan niệm về tri thức: Tri thức là khách quan, phố quát, bất biến, độc lập,
nằm ngoài người học
Quan niệm về việc học: Là quá trình tiếp nhận tri thức một cách thụ động
thông qua quá trình củng cố và luyện tập lặp đi lặp lại
Ứng dụng trong đạy học: Giáo viên truyền thụ những “hành vi chuẩn mực” cho sinh viên, sinh viên hình thành các hành vi này thông qua củng có và luyện tập
Thuyết hành vi đặt nền móng cho trường phái “chi thi” (Instructionism) trong
đạy học Trường phái này “lẫy người đạy làm trung tâm”, nhân mạnh vào việc giảng bài, vào quá trình truyén thụ tri thức và kỹ năng của giáo viên, coi trọng kết
Trang 12viên được đề cao, giáo viên được coi là những “vị thánh” trên bục giảng, là chuyên gia sở hữu tri thức để truyền thụ cho sinh viên Vai trò của sinh viên là ghi nhớ kiến
thức, luyện tập, củng cố lặp đi lặp lại hành vi để hình thành thói quen, kỹ năng Các
mục tiêu, hoạt động và nội dung học tập đều do giáo viên lên kế hoạch trước và việc dạy học được thực hiện dựa trên đó Người học thụ động làm theo chỉ thị của giáo
viên Kiểm tra đánh giá coi trọng kết quả học tập là sự thay đổi trong khối lượng kiến thức, trong hành vi và kỹ năng của người học
Ở Việt nam, mặc dù những năm gân đây đổi mới giáo dục đã coi trọng cách tiếp cận lẫy người học làm trung tâm, thuyết hành vi và cách tiếp cận lẫy người dạy
làm trung tâm vẫn có ảnh hưởng lớn đối với việc đạy và học ở các chương trình, cấp học khác nhau Truyền thụ tri thức một chiêu, luyện tập củng có hành vi, kỹ
năng vẫn là những hoạt động giáo dục phô biến trong các nhà trường 1.2.2 Thuyết kiến tạo và cách tiếp cận lấy người học làm trung tâm
i) Thuyết kiến tạo của Piaget va Vygotsky
Trong những năm gân đây thuyết kiến tạo trở nên phố biến và có ảnh hưởng
lớn trong giáo dục, dần thay thế ảnh hướng của thuyết hành vi Hai học thuyết kiến tạo phố biến là thuyết kiến tạo nội sinh và kiến tạo xã hội Kiến tạo nội sinh
(constructivism) do Jean Piaget (1936) đặt nền táng cho rằng học là quá trình khám phá tri thức và tạo dựng ý nghĩa thông qua các trải nghiệm chứ không đơn thuần là
tích luỹ thông tin, đữ liệu Hiểu biết của người học thay đổi khi họ tham gia tích cực
vào các trải nghiệm khác nhau Người học tham gia vào quá trình học một cách tích cực, chủ động chứ không thụ động tiếp nhận tri thức từ sách vở hay người thày
Theo Bruner (1973), người học kiến tạo tri thức dựa trên nên tảng tri thức và hiểu biết sẵn có của mình Học là quá trình kết hợp giữa những trải nghiệm mới và tri thức sẵn có, dẫn tới những thay đôi trong cấu trúc tri thức của người học Theo đó, cấu trúc tri thức sẵn có của người học đóng vai trò quyết định trong việc người học lựa chọn thông tin, hình thành giả thuyết, lập quyết định, tạo lập ý nghĩa mới
Trang 13sản phẩm học tập Trong đó, sở thích, năng khiếu, tri thức và hiểu biết vốn có của người học là khởi điểm để thiết kế các hoạt động học tập và nội dung học tập
Thuyết kiến tạo xã hội do Vygotsky (1896) phát triển lý giải bản chất của việc
học bắt nguồn từ các hoạt động thực tiễn, là sự kết hợp giữa các yếu tô xã hội, văn hoá và lịch sử Học là quá trình lĩnh hội các công cụ chức năng tư duy thông qua các hoạt động thực tiễn và thông qua sự tương tác xã hội Vygotsky viết rằng “Mọi chức năng trong sự phát triển văn hoá của đứa trẻ xuất hiện hai lần: Lần một trên
bình điện xã hội, trong hoạt động liên nhân giữa người với người và lần hai xuất
hiện ở tâm lý bên trong đứa trẻ” (Vygotsky, 1979, tr 163) Theo Vygotsky, trong mọi đứa trẻ tồn tại “vùng phát triển gan” (Zone of proximal development), là khoảng cách giữa khả năng hiện tại của đứa trẻ và khả năng mà đứa trẻ có thê đạt được với sự giúp đỡ của những người có hiểu biết hơn (người lớn, bạn bè) Thông
qua hoạt động và sự tương tác với những người có hiểu biết hơn, đứa trẻ học được cách thực hiện hoạt động một cách độc lập, lĩnh hội các công cụ văn hoá dé trưởng
thành, tức là phát triển tư duy trừu tượng Do đó, dạy học theo thuyết kiến tạo chuyên trọng tâm từ hoạt động giảng bài, truyền thụ tri thức sang việc tô chức môi
trường và các hoạt động học tập mang tính trải nghiệm thực tiễn, có sự tương tác,
hợp tác giữa giáo viên và người học, giữa người học với người học, v.v Giáo viên trở thành người hướng dẫn, hỗ trợ, động viên, đưa ra phản hồi kịp thời giúp người học điều chỉnh hoạt động học tập, v.v
Như vậy cả thuyết kiến tạo của Piaget và thuyết kiến tạo xã hội của Vygotsky
đều nhẫn mạnh vai trò của kiến thức, khả năng hiện tại của người học trong việc tiếp thu, lĩnh hội tri thức Tuy nhiên, trong khi Piaget coi học là một hoạt động
mang tính cá nhân thì Vygotsky lại nhân mạnh vào bản chất xã hội của việc học tập,
vào hoạt động thực tiễn, sự tương tác, hợp tác, sự hỗ trợ của giáo viên và bạn bè với
tư cách là những người hiểu biết hơn
ii) Thuyết học tập trải nghiệm (Experiential Learning Theory) Mô hình học lập trải nghiệm (Kolb, 1984)
Trang 14hình Học tập Trải nghiệm, nhân mạnh học là “quá trình liên tục, tuần hoàn trong đó
tri thức được tạo ra thông qua trải nghiệm” (Kolb, 1984, tr 41) Mô hình học tập trải nghiệm bao gồm 04 giai doan: trai nghiém cu thé (concrete experience), chiém nghiệm (reflection), truu tượng hoá (conceptualisation) và thí nghiệm tích cực (active experimentation) Chu trình học này được hiểu như sau: người học tích cực tham gia vào hoạt động trải nghiệm thực tiễn (giai đoạn trải nghiệm cụ thê), sau đó
nhìn lại trải nghiệm và rút ra các kết luận, có thê là nhận định về mối liên hệ giữa lý
thuyết hoặc thực tiễn, đánh gía các trải nghiệm, v.v (giai đoạn chiêm nghiệm); trong giai đoạn trừu tượng hoá, người học khái quát hoá kiến thức thành lý thuyết mô hình, khái niệm, ý tưởng, v.v.; p1ai đoạn thí nghiệm tích cực là giai đoạn người
học thử nghiệm tri thức vừa học được và chu trình học tập trải nghiệm lại tiếp tục
với 4 giai đoạn trên, qua đó tri thức được phát triển và tri thức mới được hình hành
Thuyết học tập trải nghiệm nhấn mạnh vào sự tích cực tham gia của người học trong trải nghiệm thực tiễn, chiêm nghiệm, rút ra bài học, kết luận, khái quát hoá tri
thức để hình thành khái niệm, và chủ động thử nghiệm các tri thức học được để tiếp
tục phát triển, mở rộng tri thức
Nón trải nghiệm Edger Dale: Vai trò của trải nghiệm trong phái triển các kỹ năng tr duy cho người học
Nón trải nghiệm của Edger Dale (1969) cho thấy vai trò khác nhau của các hình thức học trong việc phát triên kỹ năng tư duy cho người học Theo đó, các hình thức học thụ động như tiếp thụ thông tin thông qua đọc và nghe chỉ giúp người học
nhớ được10-20% kiến thức, và chỉ phát triển kỹ năng nhớ và hiểu (có thê liệt kê,
Trang 15Như vậy, nón trải nghiệm của Edger Dale nhân mạnh tầm quan trọng và hiệu
quả của việc học thông qua hành động/ trải nghiém (learning by doing) so véi hoc thụ động thông qua các hình thức như tiếp thụ như nghe, đọc, xem ọ Nhớ được 10% / Nghe \ Có thể mô tả, định Nhìn hình ảnh Nhớ được 20% /ˆ tamiim ` Ÿ Xem video \ nghia, liét ké, ké lai 4S Nhớ được 30% / 'Tham dự triển lãm/tham i, i ua i Gibath fee CCN Có thể vận dụng, Xem demo \ thực hành Nhớ được 50% 7 "Tham gia workshop thực hành \ ˆ Nhớ được 70% Thiết kế các bài học mang tính hop tac f Mô phỏng trải nghiệm thực tiễn \ Có thể phân tích, Nhớ được 90% tổng hợp, đánh giá / / Hành động thực tiễn
Nón trải nghiệm Edger Dale (1969)
ii) Cách tiếp cận dạp học lấp người học làm trung tâm (Learner-centered approach)
Cach tiép can day hoc lay người học làm trung tâm là một khái niệm bao trùm
các cách tiếp cận và phương pháp dạy học trong đó người học và quá trình học tập được coi là trung tâm của quá trình đạy học Cách tiếp cận này thay đối vai trò của người dạy và người học trong quá trình dạy học Giáo viên không còn là người
truyền thu tri thức mà trở thành người tổ chức, hướng dẫn các hoạt động học tập
cho sinh viên Dạy học không còn là việc trang bị các kiến thức và kỹ năng mà là giúp người học kiến tạo tri thức và phát triển các kỹ năng Nội dung chương trình học được xây dựng phù hợp với trình độ, mỗi quan tâm, và nhu cầu cuả người học Quá trình học tập là một quá trình trong đó người học chủ động tham gia vào kiến
tạo tri thức thông qua tìm tòi, khám phá, trải nghiệm, liên hệ thực tiễn Đặc trưng
của cách tiếp cận lấy người học làm trung tâm là sự tham gia tích cực và chủ động
Trang 16của người học, sự tìm tòi, khám phá, và sự tương tác trong quá trình học Cách tiếp
cận lấy người học làm trung tâm coi trọng quá trình học tập cũng như kết quả học tập Các hoạt động kiểm tra đánh giá do đó không chỉ nhằm mục đích đánh giá kết quả học tập mà còn cung cấp phán hồi dé giáo viên và sinh viên điều chỉnh quả
trình dạy và học
1.3 Tiểu kết
Chương 1 trinh bay các van đề lý luận nền tảng làm cơ sở đẻ thiết kế các hoạt động học tập phat trién các kỹ năng tư duy bậc cao và các hoạt động kiểm tra đánh giá các kỹ năng này Các kỹ năng tư duy bậc cao được hiểu theo thang tư đuy Bloom va cac k¥ năng tư đuy bậc cao do Brookhart (2010) dé xuất Theo đó, các kỹ năng tư duy bậc cao bao gồm: kỹ năng vận dụng, phan tich/tong hợp, đánh giá, sáng tạo, chuyển giao/áp dung tri thức trong tình huống/hoàn cảnh mới, và kỹ năng giải quyết van dé
Các học thuyết bao gồm thuyết hành vi của Skinner, thuyết kiến tạo của Piaget
Trang 17CHƯƠNG 2 THIẾT KẾ HOẠT ĐỘNG HỌC TẬP PHÁT TRIẾN KỸ
NĂNG TƯ DUY BẬC CAO
2.1 Giới thiệu
Trong cách tiếp cận lay người học làm trung tâm thì hoạt động học tập của người học được đặt lên hàng đầu N gười học học gì và học như thế nào trở thành
trọng tâm của quá trình dạy học, do đó vai trò của người giáo viên là thiết kế và tổ
chức các hoạt động học tập để đạt được các mục tiêu đầu ra
Để phát triển các kỹ năng tư duy bậc cao, các hoạt động học tập cần yêu cầu sinh viên vận đụng, phân tích, so sánh, tương phán, đánh giá, phê phán, giải quyết van dé và sáng tạo, v.v thay vì chỉ “nhớ”, “trình bày”, “liệt kế”, “kế lại” Các hoạt động đòi hỏi sinh viên tham gia tìm tòi, khám phá trí thức thông qua các trải nghiệm
thực tiễn Các cấp độ trong thang tư duy có thể được diễn đạt như sau:
Kỹ năng tư duy Thuật ngữ sử dụng
Nhớ Nhớ lại, kẻ tên, thuật lại, kế lại, miêu tá, định nghĩa Hiểu Giái thích, trình bày hiểu biết, phân loại, tóm tắt
Vận dụng Áp dụng, vận dụng, thực hành, sử dụng thông tin và kỳ
năng trong các mô hình hoặc các mô hình mô phỏng
Phân tích Phân tích cấu trúc, so sánh, tương phản
Phân biệt, phân tích, so sánh, tương phản Đánh giá Đưa ra nhận định, phê phản, đánh giá Sáng tạo Sáng tác, chế tạo, sáng tạo, thiết kế, xây dựng, v.v
Ví dụ, các môn học lịch sử như lịch sử ngoại giao, lịch sử báo chí, v.v thông
thường chỉ dừng lại ở việc yêu cầu sinh viên ghi nhớ các sự kiện, giai đoạn, thông
tin lịch sử Các môn học này có thê phát triển các kỹ năng tư đuy nhận thức bậc cao hơn như phân tích, đánh giá thông qua việc yêu câu sinh viên so sánh các chiến
Trang 18hưởng đối với những sự thay đổi chính sách đó; so sánh các giai đoạn báo chí và
các yếu tế chính trị-xã hội ảnh hướng
Các hoạt động dạy học phát triển các kỹ năng tư đuy bậc cao cho người học có
thể được phân loại thành các nhóm: nhóm các hoạt động tập trung vào nội dung
kiến thức, nhóm các hoạt động tập trung vào sự tương tác, nhóm các hoạt động phát triển kỹ năng tư duy phê phán, nhóm hoạt động phát triển thao tác, kỹ năng, quy
trình, nhóm các hoạt động giải quyết vẫn dé, và nhóm các hoạt động liên hệ tới bản
thân
Sự phân chia các hoạt động theo nhóm chỉ mang tính tương đối vì các hoạt
động từ các nhóm khác nhau có thế kết hợp với nhau, như hoạt động tập trưng vào
nội dung tri thức có thế kết hợp với các hoạt động mang tính tương tác như thảo luận, xemina Các hoạt động giải quyết vấn đề cũng có thể bao hàm các hoạt động tập trung vào kiến thức, sự tương tác và kỹ năng tư duy phê phán, v.v
2.2 Nhóm các hoạt động tập trung vào nội dung kiến thức
2.2.1.Trả lời câu hỏi
i Khai niém
Trả lời câu hỏi hoạt động trong đó sinh viên trả lời các câu hỏi do giáo viên đặt ra sau khi nghe bài giảng trực tiếp trên lớp hoặc bài giảng được ghi hình
iï Mục tiêu
Trá lời câu hỏi giúp người học tư duy vẻ nội dung bài học và hiểu sâu các khái
niệm thay vì chí biết và nhớ kiến thức đơn thuần Hoạt động này phát triển các kỹ
năng phân tích, tổng hợp, so sánh, đánh giá, vận đụng, và tư duy phê phán
iii Cách thức tiễn hành
Sau bài giảng hoặc sau khi giáng xong một vấn đề, giáo viên tuỳ thuộc vào mục đích mà đưa ra câu hỏi yêu cầu sinh viên tóm tắt lại những nội dung chính, giải
thích một số khái miệm/thuật ngữ hoặc khía cạnh nội dung, vận dụng liên hệ thực
tiễn, hoặc đưa ra nhận định về giá trị
Hình thức tổ chức hoạt động học tập này có thể là cá nhân, theo cặp hoặc theo
Trang 19hoặc yêu cầu các sinh viên khác trong lớp nhận xét và bỗ sung chỉnh sửa câu trả lời
của bạn
iv Vai tro cua giáo viên và sinh viên
Giáo viên giảng bài hoặc chuẩn bị bài giảng về một vẫn đề học và các câu hỏi liên quan tới bài giảng, đưa ra nhận xét phản hồi đối với câu trả lời của sinh viên và
đặt các câu hỏi dựa trên câu trả lời của sinh viên
Sinh viên lắng nghe bài giảng và tư duy về các vẫn đề trong bài giảng, trả lời
câu hỏi hoặc thảo luận theo cặp/nhóm về vẫn đề, đưa ra nhận định phản hồi với các
câu trả lời của các thành viên trong nhóm lớp iv Thuan lợi và hạn chế
Thuận lợi : Hoạt động trả lời câu hỏi đễ tiến hành, không đòi hỏi nhiều thời gian và trang thiết bị
Hạn chế: Câu hỏi có thể không gây hứng thú cho sinh viên, hoặc sinh viên không có kiến thức nền thực tế liên quan tới vấn đề trong bài Giáo viên cần chuân bị kỹ để thiết kế các câu hỏi phù hợp với mục đích, yêu cầu đầu ra, tránh đưa ra các câu hỏi
chỉ nhằm kiểm tra khả năng nhớ kiến thức Các câu hỏi nên dựa trên kinh nghiệm,
kiến thức nền của sinh viên hoặc gây hứng thú, kích thích sự tò mò
2.2.2 Nghiên cứu tài liệu, phân tích, đánh giá thông tin và liên hệ thực tiễn
i Khai niém
Nghiên cứu tài liệu, phân tích, đánh giá thông tin và liên hệ thực tiễn là hoạt
động trong đó sinh viên đọc tài liệu và nghiên cứu các vấn đề liên quan trong tài liệu, tóm tắt, phân tích, liên hệ giữa thông tin trong bài đọc với thực tế, đưa ra nhận
định về thông tin/quan điểm trong bài
tỉ Mục tiêu
Nghiên cứu tài liệu, phân tích, đánh giá thông tin và liên hệ thực tiễn là hoạt
động giúp sinh viên hiểu sâu các khía cạnh khác nhau của vấn đề, phát triển các kỹ năng tư duy bậc cao như vận dụng, phân tích, và hình thành phát triển tư duy phê phán
Trang 20Bài đọc và các câu hỏi có thê được giao về nhà hoặc ở trên lớp để sinh viên chuẩn bị Tuy theo mục đích đầu ra dự kiến mà sinh viên được giao nhiệm vụ khác
nhau Đối với mục đích là hiểu bài thì nhiệm vụ có thể là tóm tắt bài đọc, xác định
các nội dung, khía cạnh của vẫn dé, đưa ví đụ minh hoạ Nếu mục đích là phân tích
và đánh giá thì sinh viên có thể được yêu cầu nêu những lợi ích và bất cập, điểm mạnh và điểm yếu, so sánh và tương phản giữa các cách tiếp cận khác nhau Nếu
mục đích là liên hệ thực tiễn thì sinh viên có thể liên hệ giữa các khái niệm, tri thức
lý luận hoặc vấn đề trong bài đọc với trải nghiệm/hiểu biết của bản thân Để phát
triển tư đuy phê phán, nhiệm vụ có thể là phê bình, đánh giá bài viết xét trên các
bình diện, góc độ khác nhau: lập luận, tính xác thực, tính cập nhật, mức độ liên
quan của bài viết với chủ đề học, v.v Sinh viên cũng có thể bày tỏ lập trường, quan
điểm của bản thân đối với vấn đề nêu trong bài, hoặc phản ứng đối với các kết luận
được đưa ra trong bài đọc
Hình thức tổ chức thực hiện hoạt động trên lớp có thể là trình bày miệng trong
nhóm nhỏ (3-4 người) hoặc trước ca lớp, tổ chức thảo luận theo chuyên đề (xem
cách thức tổ chức thảo luận hoặc thảo luận chuyên để ở mục 2.2), hoặc nộp bài viết
cho giáo viên để kiểm tra, đánh giá
Ív Vai trò của giáo viên và sinh viên
Giáo viên cung cấp tải liệu hoặc các nguồn tài liệu để sinh viên chuẩn bị Trong giờ
trên lớp, giáo viên tô chức, hướng dẫn thảo luận, đặt vấn đề, đưa ra nhận xét phan hồi,
Sinh viên tích cực tham gia đọc tải liệu, tư duy về các vấn đề đặt ra, chuẩn bị câu trả lời cho các câu hỏi, đưa nhận xét phản hồi với câu trả lời của các thành viên khác trong
nhóm/lớp
2.3 Nhóm các hoạt động tập trung vào sự tương tác 2.3.1 Thảo ludn nhém (Group discussion)
i Khai niém
Thảo luận là hình thức học tập mang tính tương tác đòi hỏi sinh viên tham gia
tích cực vào quá trình học Sinh viên tham gia bày tỏ ý kiến về một vấn để, tranh
Trang 21tạo nghĩa, phát triển công cụ tư duy thông qua các hoạt động mang tính tương tác xã hội
tỉ Mục tiêu
Thảo luận là hình thức học tập mang tính tích cực, chủ động trong đó người
học không tiếp thụ kiến thức một chiều mà tư duy, đào sâu suy nghĩ, đưa ra các
quan điểm, phản biện Đồng thời, hoạt động này giúp người học nhìn vẫn đề ở nhiều góc cạnh khác nhau, phát triển các kỹ năng tư duy phê phán và giải quyết vấn
đề
Thảo luận kích thích kỹ năng tư duy bậc cao phụ thuộc vào câu hỏi thảo luận
Các câu hỏi thảo luận cần được thiết kế để phản ánh các cấp độ nhận thức bậc cao
như hiểu, vận dụng, phân tích, đánh giá, phê bình/phản biện, dự đoán, giải quyết
vấn đề, v.v.:
-_ Vận dụng các nguyên tắc, quan điểm lý luận, học thuyết, khung lý thuyết v.v để lý giải các hiện tượng trên thực tế Vận dụng cơng thức để tính tốn, xây dựng mô hình; Vận dụng phương pháp, quy trình, khung lý thuyết đề thiết kế, xây dựng
kế hoạch, v.v
- So sánh, đối chiếu giữa các khái niệm, quan điểm Tổng hợp, phân loại các
trường phái, quan điểm, lập trường khác nhau Phân loại hiện tượng, sự kiện, v.v - Phê bình, phản biện các quan điểm; Thuận lợi và hạn chế, phạm vi áp dụng
của các tri thức lý thuyết, v.v
-_ Dự đoán khả năng xảy ra; xây dựng giả thiết
- Phan tich trường hợp, vấn đề và các giải pháp có thẻ
iii Cách thức tiễn hành
Sinh viên được chia thành các nhóm nhỏ (2-5 ngườinhóm) Các thành viên trong nhóm trao đổi và cả nhóm thống nhất ý kiến về vấn đề thảo luận Các nhóm sau đó trình bày kết qua thảo luận trước cả lớp và giáo viên tông kết lại vấn đề
Việc phân chia nhóm có thể đo sinh viên tự lựa chọn hoặc giáo viên chỉ định
Đề thảo luận nhóm thành công, các nhóm cần phân công 01 người điều hành nhóm (leader)- người chịu trách nhiệm đảm bảo cho mọi thành viên trong nhóm
phát biểu ý kiến trong khoảng thời lượng nhất định và 01 thư ký nhóm - người ghi
Trang 22Thảo luận nhóm là hình thức học tập tích cực, trong đó người học không chỉ
được yêu cầu nhớ và trình bày lại kiến thức mà liên hệ, vận dụng vào thực tiễn,
phân tích, so sánh, tông hợp, bày tỏ ý kiến, quan điểm, nhìn nhận vấn đề từ cách
khía cạnh, góc độ khác nhau
Thao luận chéo: Một trong những hoạt động sử dụng trong buổi thảo luận
chuyên đề là sinh viên đọc một bài đọc ngắn, sau đó thảo luận hoặc trình bày với nhóm Mỗi nhóm khác nhau được giao các bài đọc khác nhau về một khía cạnh của
vấn đề thảo luận, các thành viên trong nhóm trở thành chuyên gia trong lĩnh vực/khía cạnh đó Sau đó, các thành viên trong nhóm sẽ tách ra và hình thành nhóm mới, nhóm này bao gồm mỗi thành viên từ các nhóm khác nhau
iv Vai tro cua giáo viên và sinh viên
Giáo viên có vai trò đặt câu hỏi thảo luận, tổ chức hướng dẫn sinh viên thảo
luận và trình bày ý kiến, đưa ra nhận xét phản hồi
Sinh viên tham gia tích cực vào đóng góp ý kiến, nghiên cứu tài liệu (nếu có),
tư duy vấn đề, liên hệ thực tiễn
9 Thuận lợi và hạn chế
Thuận lợi : Thảo luận là hoạt động học tập tích cực, tương đối dễ tổ chức và
thực hiện mà không đòi hỏi nhiều thời gian hay cơ sở vật chất
Hạn chế: Sinh viên dễ ý lại khi làm việc nhóm, chỉ một số thành viên trong
nhóm tham gia tích cực Để khắc phục hạn chế này có thể áp dụng việc đánh giá quá trình tham gia chéo giữa các thành viên trong nhóm, yêu cầu các thành viên trong nhóm tóm tắt lại ý kiến của các thành viên khác và đưa ra nhận định riêng của
bản thân
2.3.2 Thảo luận chuyên đề (Seminar)
Thảo luận chuyên đề hay còn gọi là Xêmina là hình thức tổ chức dạy và học
co ban va đặc trưng ở bậc đại học Theo Dictlonary.com, Xêmina được định nghĩa
là buổi sinh viên gặp gỡ, trao đôi thông tin và thảo luận đưới sự hướng dẫn của giáo viên hoặc người hướng dẫn Xêmina thường tập trung vào một chủ đề nhất định, trong đó các thành viên đều tham gia thông qua việc thuyết trình, trình bày ý kiến,
Trang 23Thảo luận chuyên đề có thê kết hợp với các phương pháp dạy học khác như
đạy học theo dự án Các buôi xêmina dành cho việc thuyết trình dự án (kế hoạch dự án, kết quả thực hiện dự án theo giai đoạn, v.v.) theo sau đó là các câu hỏi và thảo luận
a Chuẩn bị :
- - Giáo viên cùng sinh viên thảo luận các đề tài, chủ đề cho buổi xemina: Đề tài, chủ đề thảo luận có thể là những nội dung, van đề cơ bản, quan trọng
trong chương trình học
- _ Sinh viên nghiên cứu tài liệu trước buổi xêmina:
Trước buổi thảo luận chuyên đề, các thành viên trong lớp được yêu cầu chuân bị bằng cách nghiên cứu về chủ đề, vấn đẻ cần thảo luận Giáo viên có thể cung cấp
tài liệu để sinh viên nghiên cứu trước giờ thảo luận Để tránh tình trạng sinh viên
không đọc bài trước giờ thảo luận, giáo viên có thể giao một số công việc như sau: - Sinh viên đọc bài và bày tỏ lập trường, quan điểm về một vấn đề dựa trên bài
đọc, hoặc đưa ra ví dụ/trường hợp minh hoạ cho vấn đề nêu ra trong bài đọc
- Sinh viên đọc bài và viết một bài hoặc một đoạn ngăn bảy tỏ lập trường/quan điểm của mình hoặc phản ứng đối với bài đọc Thông qua đó, sinh viên không chỉ đọc bài mà còn đào sâu suy nghĩ về bài đọc Đồng thời cũng giúp giáo viên hiểu suy nghĩ, điểm mạnh, điểm yếu của sinh viên để có các biện pháp khắc phục Bài viết
được nộp trước buổi thảo luận, có thể trực tiếp hoặc qua phần mềm trực
tuyén/email
- Phản ứng đối với các bài viết bày tỏ quan diém: John Walker, Dai hoc Minnesota gợi ý một hoạt động giúp sinh viên phát triển tr duy phê phán, đó là
phản ứng đối với các bài viết bày tỏ quan điểm Một nhóm sinh viên sẽ gửi bài viết
bày tỏ quan điểm lên trang thông tin của lớp, một nhóm khác được giao nhiệm vụ
viết bài phản ứng đối với các bài viết này Thông qua đó, giáo viên có thể hiểu được
suy nghĩ, hiểu biết của sinh viên về một vấn đẻ, và có thể có các biện pháp khắc
phục
Trang 24b Hoạt động trên lớp
¡ Thuyết trình và thảo luận nhóm/cả lớp: Khác với giờ thuyết trình trên lớp, thuyết trình trong thảo luận chuyên đề mang tính tương tác cao hơn Thông thường, thông tin được trình bày, theo sau là các câu hỏi thảo luận Một trong những phương pháp sử dụng trong thảo luận chuyên đề là phân vai cho người trả lời trước
khi thuyết trình thông tin Người trả lời có thê đóng vai là đại điện cho các ngành
khác nhau, các lĩnh vực nghiên cứu khác nhau Hình thức tô chức có thể trong nhóm
nhỏ (4-5 người) hoặc cả lớp
li Thảo luận hội đồng: Một số thành viên trong lớp/nhóm được chọn để thành
lập hội đồng thảo luận trước các thành viên còn lại với vai trò là khán giả Hội đồng
đóng vai trò là chuyên gia về vấn đề thảo luận Thành viên khán giả sẽ đặt câu hỏi
cho hội đồng và tham gia tích cực vào buôi thảo luận
iii Tranh luận: Lớp học hoặc nhóm sẽ chia thành hai phe, ủng hộ hoặc phản
đối một vấn đề mang tính tranh cãi Giảng viên có thể cung cấp tài liệu liên quan cho các bên chuẩn bị hoặc các thành viên trong lớp/nhóm có thê tìm tài liệu để bảo vệ cho quan điểm của mình
- Str dung đoạn băng ghi hình ngắn/thông tin đồ hoạ/slide về một vấn đề dé
làm điểm khởi đầu cho thảo luận
Thảo luận chuyên đề (Seminar) là hình thức học tập trong đó người học tham gia tích cực, chủ động vào quá trình học thay vì thụ động lắng nghe giảng viên
thuyết trình Thông qua nghiên cứu tài liệu, trình bày, thảo luận về vẫn đề, bày tỏ
suy nghĩ, quan điểm, lập trường cá nhân, người học đào sâu suy nghĩ về các nội
dung học, hiểu sâu hơn các khái niệm, phạm trù và các tri thức lý thuyết, mối liên
hệ giữa lý thuyết và thực tế, rèn luyện các kỹ năng phân tích, tổng hợp, đánh giá,
v.v Trong buổi xêmina, van dé duoc nghiên cứu từ các khía cạnh, góc độ khác
nhau và người học có cơ hội được đưa ra quan điểm, ý kiến của riêng mình Ngoài ra, thông qua thuyết trình, thảo luận, tranh luận, người học phát triển các kỹ năng
giao tiếp, rèn luyện sự tự tin, tính độc lập, tự chủ, sự tìm tòi, nghiên cứu Đề các
Trang 25bị, theo dõi, phát hiện những thiểu sót hoặc sai sót của sinh viên trong việc hiểu vân đề để có các biện pháp khắc phục, tổng kết các ý kiến thảo luận, v.v
2.4 Nhóm các hoạt động giải quyết vấn đề
Giải quyết vấn đề là một cách tiếp cận dạy học dựa trên các vấn đề thực tiễn
hoặc mô phỏng thực tiễn, dựa trên ý tưởng là việc học các tri thức và kỹ năng gắn
với thực tiễn, các vấn dé trong thực tiễn trở thành phương tiện giúp người học lĩnh
hội các tri thức trừu tượng cũng như các kỹ năng Đây là cách tiếp cận theo đường hướng lấy người học làm trung tâm, yêu cầu người học phải tiến hành nghiên cứu, kết hợp giữa lý luận và thực tiễn, vận dụng kiến thức và kỹ năng để tìm giải pháp
khả thi cho một vân dé (Savery, tr.12) Theo Duch, Groh & Allen (2001), cach tiếp cận này phát triển cho người học khả năng tư duy phê phán, phân tích và giải quyết
vận đề phức tạp, nghiên cứu, đánh giá và sử dụng nguồn lực, và kỹ năng hợp tác, giao tiếp
Các vấn đề được sử dụng trong hoạt động dạy học này phải là các vẫn đề phức tạp (ill-structured) mà không có sẵn câu trả lời hoặc không có câu trả lời đúng hay sai Việc giải quyết các van dé nay đời hỏi sự vận dụng tổng hợp các kiến thức và
kỹ năng Một vấn để có nhiều giải pháp và người học phải cân nhắc các điêm mạnh
và yếu của từng giải pháp dé lựa chọn những giải pháp phù hợp Các vấn đề được
sử dụng cần có các đặc điểm sau:
- Kích thích người học nghiên cứu đề hiểu sâu các khái niệm
- Đồi hỏi người học phải đưa ra các quyết định đựa trên các lập luận chắc chắn
Cần bao gồm các mục tiêu kiến thức, có sự liên hệ với các kiến thức đã học - Cần có độ phức tạp, đòi hỏi người học phải nghiên cứu, vận dụng tổng hợp
các kiến thức và kỹ năng
(Duch, Groh, and Allen, 2001) Các nguyên tắc có thé ap dung trong lựa chọn các van dé:
Chọn ý tưởng, khái niệm, nguyên tắc theo các chủ để trong một khoá học
Trang 26Xem xét bối cánh thực tiễn có thể vận dụng các khái niệm, tri thức đó Xây
dựng hoặc tìm kiểm các trường hợp, câu chuyện chứa đựng các vẫn để cần giải quyết Có thể lấy ý tưởng từ các câu chuyện trên báo, tạp chí, sách vở và các phương tiện truyền thông khác hoặc tham khảo những người làm trong nghề
Giới thiệu vấn để theo từng giai đoạn dé sinh viên có thế xác định các van dé
dẫn họ tới nghiên cứu các khái niệm
(Duch, Groh, and Allen, 2001) Các bước trong giải quyết van đề bao gồm:
Đánh giá vẫn để - Thu thập thông tin — Phân tích phân đề thành các yêu tố câu
thành — xác định các giải pháp — Lựa chọn giải pháp tốt nhất - Hành động - Kiểm nghiệm và đánh giá - Xem xét kết quả
(https://www.kent.ac.uk/careers/sk/problem-solving-skills.htm) Giải quyết vân đề có thể sử đụng trong các hoạt động học tập như đóng vai (simulation) và nghiên cứu trường hop (case study)
2.4.1 Đóng vai (Simulation)
Đóng vai là hoạt động trong đó các thành viên trong nhóm diễn cách thức giải
quyết vấn đề trong các tình huống có sự tương tác, như đóng vai giữa bác sỹ và bệnh
nhân, sếp và nhân viên, v.v Hoạt động này không những phát triển kỹ năng giải quyết
vấn đề trong các tình huống cụ thể mà còn phát triển khả năng giao tiếp cho sinh viên
Trước khi sinh viên đóng vai, cần có tiết học làm rõ vấn cân giải quyết trong tình
huống, phân tích tình huống và các nguồn tài liệu tham khảo cần thiết nếu có
Sau hoạt động đóng vai, giáo viên dẫn dắt cả lớp thảo luận về cách thức giải quyết vấn đề của sinh viên trong tình huống, xem xét những điểm mạnh và điểm yếu của cách giải quyết vấn đê đó và những giải pháp thay thế
Hoạt động đóng vai và thảo luận sau khi đóng vai có thể được tổ chức theo hình
thức xêmina Tuy nhiên, do đóng vai là hoạt động tương đối mất thời gian vi cần tập
đượt và diễn vai ở trước lớp Hoạt đồng này thường phù hợp với những nội dung học
cần phát triển kỹ năng giao tiếp, kỹ năng liên nhân 2.4.2 Nghiên cứu trường hợp (Case study)
Nghiên cứu trường hợp trong giải quyết vấn đề là khái niệm tương đối mới mẻ
Trang 27pháp nghiên cứu tình huỗng nhưng chưa sâu Trên thực tế, các tình huống được sử dụng trong giảng dạy thường là các tình huống đơn giản, các van đề có thê giải quyết bằng cách vận dụng tri thức lý thuyết trong bài, và thường có câu trả lời đúng Để làm sáng tỏ nội hàm phương pháp nghiên cứu trường hợp và cách thức tổ chức hoạt động học tập theo phương pháp này, nghiên cứu thảo luận chỉ tiết khái niệm phương pháp, cách thức tiễn hành, và cung cấp các ví dụ thực tiễn được sử dụng i Khai niém
Nghiên cứu trường hợp là cách tiếp cận học dựa trên các tình huống thực tiễn
hoặc mô phỏng thực tiễn, người học được trải nghiệm các vấn đề phức tạp, tìm hiểu
xem các vấn đề được giải quyết như thế nào và xem xét mối liên hệ giữa lý thuyết
và thực tiến
Nghiên cứu trường hợp là một trong những cách tiếp cận dạy học tích cực phố biến và có hiệu quả nhất trong các chương trình giáo dục hiện nay Phương pháp này được áp dụng từ những năm 1870s trong chương trình đào tạo ngành luật, năm 1920 được sử dụng trong các chương trình dạy học ngành kinh tế và trong việc đảo tạo ngành y vào năm 1980s Phương pháp này nhằm giúp tạo cơ hội cho sinh viên
trải nghiệm thực tiễn, tăng cường thực hành, vận dụng lý thuyết vào thực tiến
Trong những năm gần đây, nghiên cứu trường hợp ngày càng được sử dụng trong
các lĩnh vực đào tạo khác, bao gồm giáo dục, chính trị học, quan hệ quốc té, v.v
Theo Lamy (2007), nghiên cứu trường hợp tạo cơ hội giúp người học vận
dụng tr1 thức lý thuyết đã học được để “thực hiện các hoạt động tư duy bậc cao như
phân tích, tổng hợp, đánh giá các luận điểm khác nhau” (trích trong Krain, 2010, tr
291)
Thông thường, các trường hợp nghiên cứu là các tình huống chứa đựng các vấn đề phức tạp mà không có giải pháp cho trước; các giải pháp đòi hỏi sự vận dụng tổng hợp các kiến thức, kỹ năng khác nhau
Trang 28hứng thú cho sinh viên là những trường hợp kể lại câu chuyện “một rường hợp hay chứa đựng vấn đê gây hứng thủ, thê hiện các quan điểm và hoàn cảnh cá nhân giúp
sinh viên hiểu được trải nghiệm của nhán vật đối với vấn đề Các trường hợp thường là sự giao thoa giữa hoàn cảnh và cảm nhận, nhán định và hành động của
cá nhán ” (Boeher & Linsky, tr.45)
Giáo viên có thể xây dựng các trường hợp mô phỏng thực tiễn hoặc sử dụng
các tài liệu sẵn có như bài báo, báo cáo chứa đựng đữ liệu và thống kê, tóm tắt, đoạn trích các tác phâm lịch sử, tác phâm văn học, tạo tác, các đoạn băng ghi âm hoặc ghi hình, các nghiên cứu dân tộc học, v.v
Các cấp độ trong nghiên cứu trường hợp
Roland Christensen chỉ ra rằng trong hoạt động nghiên cứu trường hợp, sự tham gia của người học phát triển ở ba cấp độ “Ở cấp độ 1, người học khám phá vấn
đề thông qua việc phân loại các đữ liệu liên quan và đưa ra kết luận một cách logic,
trình bày với bạn và với giáo viên Ở cấp độ này, người học thảo luận vấn đề của người khác với tư cách là người quan sát -bình luận Ở cấp độ thứ hai, người học có thê được phân vai trong trường hợp đó, lập luận để bảo vệ cho các hành động theo
quan điểm của nhân vật, xét đến lợi ích và hiểu biết của nhân vật Cuối cùng, ở cấp
độ thứ 3, người học chủ động tham gia hoàn toàn trong tình huống, chủ đề không còn là những ý tưởng trừu tượng mà trở thành trọng tâm trong mối quan tâm của người học — ho sé lam gi trong tình huống tương tự trên thực tế
Phân loại nghiên cứu trường hợp:
Trường hợp để nghiên cứu có thê chia thành nhiều loại: đòi hỏi đưa ra quyết
dinh (decision based) hay mang tinh danh gia (evaluative); thực tế (real) hay hư cầu (fictional) Một trường hợp tốt là trường hợp dựa trên người thực, một vấn đề thực
tế và tìm kiếm giải pháp cho vấn đề đó Trường hợp là một bài toán cần lời giải, kê
về một câu chuyện có liên quan tới xung đột hoặc một vấn đề
Theo Golich & cộng sự (2000) và Lamy (2000), các trường hợp nghiên cứu có
thể chia làm 2 loại, hoặc là các sự kiện, hiện tượng đã xảy ra (historical/retro), hoặc
Trang 29dụng các trường hợp đã xảy ra (historical/retro), nhưng không cung cấp cho sinh viên giải pháp, yêu cầu sinh viên phải đưa ra quyết định (decision-based) Các
trường hợp do giáo viên tự viết, hoặc là đã kết thúc hoặc chưa kết thúc Tuy nhiên
cần lưu ý rằng các trường hợp này cần phải thể hiện độ phức tạp của vẫn đề để có thê mô phỏng thực tiễn
Như vậy, có thể phân làm các loại nghiên cứu trường hợp trong giảng dạy như sau:
- Các trường hợp đã xáy ra và kết thic (finished cases): Các trường hợp
nghiên cứu là các sự kiện, hiện tượng đã xảy ra và kết thúc, các vấn đề đã có giải
pháp Người học được yêu cầu phân tích, lý giải sự kiện, hiện tượng, phê bình, đánh giá các hành động hoặc giải pháp, cân nhắc các giải pháp khác thay thế, vận dụng
bài học vào các tình huống tương tự
Đề chuẩn bị, sinh viên phải đọc các tài liệu liên quan, thảo luận sâu trên lớp
về các vấn đề trong các trường hợp Một nghiên cứu trường hợp trong quan hệ quốc tế là có nên thay đổi các chính sách câm vận của Mỹ đối với Cu ba và thay đôi như thế nào Trường hợp khác là yêu cầu sinh viên nghiên cứu hành động của các quốc gia và quốc tế đối với cuộc khủng khoảng của Đông Á cuối những năm 1990 và vận dụng những bài học này vào cuộc khủng hoảng kinh tế cuối những năm 2000 Trường hợp nghiên cứu ảnh hưởng của toàn cầu hoá đối với phản ứng của các tập đoàn đa quốc gia khi đối mặt với các thách thức kinh doanh: việc hãng Nike áp dụng quy ước Trách nhiệm xã hội của các Công ty đáp lại sự phản đối của cộng đồng quốc tế việc việc sử dụng lao động của hãng này: nghiên cứu lý giải nguyên nhân và cách thức Newmont đừng khai thác vàng ở thị trấn Peru khi vấp phải sự phản đối của người dân và dư luận về sai phạm nghiêm trọng trong quản lý rủi ro sức khoẻ của hãng này
Dé day hoc về phương pháp giảng dạy và học tập theo đường hướng kiến tạo (constructfivist learnine), nghiên cứu trường hợp có thể đơn giản là yêu cầu sinh
viên phân tích các trải nghiệm học ở phổ thông/đại học của mình để xem mức độ áp
Trang 30Luật là một trong những ngành tiên phong trong sử dụng nghiên cứu trường hợp Một ví dụ về sử dụng nghiên cứu trường hợp trong dạy học Luật là sử dụng các vụ án (dân sự/hình sự) đã được xét xử và công bồ trên các phương tiện truyền thông, yêu câu người học phân tích xem những điều khoản Luật nào được áp dụng, các mức phạt hợp lý chưa, các lập luận bào chữa cho bị cáo đã thoả đáng chưa, v.v
Trong giảng dạy báo chí, nghiên cứu trường hợp có thể là nghiên cứu các trường hợp thâm nhập thực tế, các cuộc phỏng vấn đã diễn ra, các chương trình phát thanh truyền hình, các bài tin, phóng sự trên các báo, tạp chí, cách trình bày trang báo, v.v trong đó người học được yêu cầu phân tích, đánh giá các tình huống nội dung, cách tiếp cận, v.v
Trong các môn học như truyền thông, quan hệ công chúng, v.v nghiên cứu
trường hợp có thể là các chiến địch truyền thông, các sự kiện đã được tô chức và
sinh viên được yêu cầu nghiên cứu, phân tích, đánh giá các cách thức tô chức các
chiến dịch và các sự kiện và rút ra bài học để vận dụng trong các trường hợp trong
tương lai
Nghiên cứu các trường hợp đã xảy ra và kết thúc giúp người học tiếp cận được các tình huống, vấn đề thực tiễn và các cách giải quyết vẫn đề để rút ra bài học vận dụng vào các tình huống tương tự Ví dụ, trong nghiên cứu các cuộc phóng vẫn đã diễn ra, người học phân tích, đánh giá cách phóng viên dẫn dắt, đặt câu hỏi phỏng vấn, đồng thời rút ra bài học để có thể vận dụng vào các cuộc phỏng phan khác trong tương lai Trong môn học “Đạo đức báo chí”, nghiên cứu trường hợp có thê là các trường hợp đã xảy ra trong đó các bài báo, phóng sự, chương trình phát thanh,
truyền hình có tác động tiêu cực đối với đối tượng được đưa tin (như dẫn đến việc
đối tượng được đưa tin phải tự sát) Sinh viên được yêu cầu phân tích tình huống, đánh giá xem liệu việc đưa tin như vậy có đúng đắn không, liệu có còn giải pháp
nào khác tốt hơn
Trang 31Hầu hết các trường hợp đều dựa trên các sự kiện thực tế đã xảy ra hoặc mô
phỏng các sự kiện, tình huống thực tế có thể xảy ra Các trường hợp là các câu chuyện chứa các vấn đề hoặc xung đột cần được giải quyết Thông tin trong các
trường hợp này thường phức tạp (biểu đồ, sơ đồ, tài liệu lịch sử) hoặc đơn giản là
câu chuyện chứa đựng tình huống khó xử cần đưa ra quyết định Trong các nghiên cứu trường hợp đòi hỏi giải quyết vấn đề
Sinh viên được cung cấp một vấn đề thực tế phúc tạp chưa có giải pháp, được yêu cầu xác định vấn đề, xem những gì đã biết và những gì cần quyết định,
hình thành và đánh giá các giải pháp khác nhau, lựa chọn giải pháp tốt nhất và đánh giá bài học Khi cần thêm thông tin, giáo viên có thể cung cấp hoặc hướng dân sinh viên tìm thông tin cần (Prince & Felder, 2007, tr 15)
Có những trường hợp yêu cầu sinh viên phải giải quyết vấn đề, chọn lựa giải pháp và đưa ra lập luận bảo vệ giải pháp đó
Một ví dụ trong môn học sinh học về ký sinh trùng, sau khi sinh viên đã được
học một số chương về ký sinh trùng và ảnh hưởng đối với con người, giáo viên yêu cầu sinh viên viết các trường hợp mô tả các triệu chứng mà một người có thê gặp, sau đó sử dụng các trường hợp đó để thảo luận trong lớp, đánh giá triệu chứng,
bệnh học, dịch tễ học dé đưa ra chuẩn đoán về việc nhiễm loại ký sinh trùng nào
Trong trường hợp này, sinh viên được yêu cầu đưa ra quyết định phản ứng như thế
nào đôi với các tình huống phức tạp, đòi hỏi phải có những lựa chọn khó khăn
Một ví dụ khác trong quan hệ quốc tế liên quan đến các chính sách cắm vận và
chính sách tham gia của Mỹ đối với Miền điện, yêu cầu sinh viên phải viết một bài
chính sách ngắn (3-6 trang) lập luận bảo vệ một cách tiếp cận chính sách cu thé, giải thích tại sao đây là chính sách tối ưu Trong trường hợp khác là chính sách phát
triển kinh tế đối với Nicaragua, sinh viên được yêu cầu làm theo nhóm để thiết kế
một bài chính sách lên kế hoạch phát triển kinh tế cho nước này và các lập luận bảo vệ chính sách Trong cả hai trường hợp này, sinh viên phải tham dự các buôi học cung cấp kiến thức nên tảng vẻ các điều kiện kinh tế, chính trị của các quốc gia, đọc tài liệu liên quan, thảo luận trong lớp về các vấn đề và các chính sách khác nhau,
Trang 32tỉ Mục tiêu
Thông qua nghiên cứu trường hợp, người học phát triên các kỹ năng phân tích, đánh giá, phê phán, và giải quyết vấn đề (Lamy 2007) Nghiên cứu trường hợp giúp người học tiếp xúc với các quan điểm khác nhau, các cách thức giải quyết vẫn đề khác nhau, tích cực tham gia vào quá trình học tập thông qua việc phân loại đữ liệu, vận dụng các công cụ phân tích, kỹ năng trình bày vấn đề, liên hệ các trải nghiệm khác
“Cách tiếp cận nghiên cứu trường hợp nâng cao hiệu quả học tập không chỉ bởi vì liên quan tới thực tiễn mà còn chứa đựng các vấn đề đòi hỏi các giải pháp khác nhau và dẫn tới các kết quả khác nhau, yêu cầu người học phải chiêm nghiệm và hợp tác với người khác (Peile 2006, tr 1201).”
iii Cách thức tiễn hành
Trong việc dạy học theo hình thức nghiên cứu trường hợp, sinh viên được
chuẩn bị các tri thức nên táng lý thuyết về các chủ đề hoặc vấn đề cần nghiên cứu thông qua các bài giảng và đọc tài liệu Trong giờ nghiên cứu trường hợp, giáo viên
sẽ hướng dẫn thảo luận thông qua việc đặt các câu hỏi dẫn đắt sinh viên khám phá
vấn đề, các lý thuyết liên quan, phân tích cấu trúc vẫn đề, khám phá các giải pháp khác nhau và đánh giá kết quả Các câu hỏi dẫn dắt các cuộc thảo luận trên lớp trong nghiên cứu trường hợp “khơi gợi các lập trường, quan điểm, cách tiếp cận khác nhau, thậm chí xung đột với nhau” (Garvin, 2003) Các cuộc thảo luận giúp
sinh viên “liên hệ lý thuyết, áp dụng vào thực tế và chiêm nghiệm lại quá trình đó”
(Breslin & Buchanan 2007) Đây là hình thức học trải nghiệm, giúp sinh viên liên hệ giữa các vấn đề thực tiễn với các lý thuyết đã học, chiêm nghiệm lại những gì đã
học được sau trải nghiệm thực tiễn đó
Trang 33So sánh kết quả thảo luận giữa các nhóm Giúp cả lớp hiểu ý nghĩa của các giải pháp của mình Câu hỏi cụ thể bao gồm:
1 Tình huống đặt ra là gì - Bạn biết được những gì sau khi đọc trường hợp này? (Phân biệt giữa đữ liệu và các giả định ân sau dữ liệu)
2 Vấn đề đặt ra là gì? (Liên hệ tới lý thuyết)
3 Can phải có thêm thông tin gì? Có thể tìm những thông tin này ở đâu? 4 Vấn đề nào cần phải được giải quyết?
5 Những giải pháp nào là có thể? Điểm yếu và điểm mạnh của mỗi giải pháp? 6 Sử dụng những tiêu chí gì khi chọn giải pháp?
Như vậy, các câu hỏi dẫn dắt sinh viên đi từ việc quan sát làm sáng tỏ các đữ liệu, khai thác các giả định, các vẫn đề đặt ra trong mối liên hệ với lý thuyết, phân tích vấn đề cần giải quyết và các giải pháp có thẻ, sau đó là đưa ra đánh giá, nhận định các quan điểm, các giải pháp khác nhau
- _ Các câu hỏi nên yêu cầu sinh viên nghiên cứu các quan điểm khác nhau, các góc độ khác nhau của người trong cuộc, tìm bằng chứng chứng tỏ các quan
điểm đó, xem xét mối liên hệ giữa các quan điểm
- - Yêu cầu sinh viên xem xét các giả định ân sau các đữ liệu, lý do cho các quan điểm của người trong cuộc
- _ Đánh giá điểm mạnh và yếu của các quan điểm, giải pháp
- _ Yêu câu sinh viên đưa ra quan điểm của mình: Có những giải pháp nào khác cho tình huống?
- _ Câu hỏi chuyên bối cảnh: Nếu điều này xảy ra ở nước bạn/nơi của bạn (hoặc bất kỳ nơi nào khác), vấn đề này sẽ được xử lý như thế nào?
iv Vai tro cua giáo viên và sinh viên Vai trò của giáo viên
Giáo viên chuyền từ vai trò là người truyền thụ tri thức sang hướng dẫn sinh viên khám phá, kiến tạo tri thức Dạy học theo phương pháp nghiên cứu trường hợp đòi hỏi nhiều thời gian và công sức Giáo viên sáng tạo hoặc sưu tầm các trường hợp điển hình để dạy sinh viên các kiến thức, kỹ năng cần thiết theo mục tiêu đầu ra Phương pháp nghiên cứu trường hợp đòi hỏi giáo viên phải có kiến thức, kinh
Trang 34hỏi mang tính kích thích, dẫn đắt các cuộc thảo luận trên lớp giúp sinh viên khám
phá van đẻ, nhìn nhận van đề từ nhiều khía cạnh, góc độ khác nhau và xem xét các
giải pháp khác nhau Giáo viên cũng cần hướng dẫn sinh viên các nguôn tài liệu cần thiết để có kiến thức nền tảng giúp hiểu vấn đề và đưa ra các biện pháp giải quyết vấn đề, đánh giá các giải pháp cho vấn đề đặt ra
Vai trò của sinh viên
Sinh viên chủ động tích cực khám phá tri thức thông qua việc nghiên cứu vấn
dé, tìm kiếm tài liệu để tích luỹ kiến thức nên tảng, tìm tòi các giải pháp, đánh giá
các giải pháp, xem xét vấn đề từ các khía cạnh, góc độ khác nhau Quá trình này đòi hỏi sự tương tác g1ữa các thành viên trong nhóm, giữa giáo viên và sinh viên
9 Thuận lợi và hạn chế
Thuận lợi :
Các nghiên cứu trường hợp và giải quyết vấn để đem lại cho người học các trải nghiệm thực tế, tiếp xúc với các trường hợp và các vấn đẻ trong thực tiễn, thấy được mỗi liên hệ giữa lý thuyết và thực tiễn, các cách tiếp cận xử lý và giải quyết van dé, trên các góc độ và theo các quan điểm khác nhau Có thê nói, đây là giải pháp hữu hiệu cho vấn đề đào tạo đại học, đó là khoảng cách giữa lý thuyết và thực
hành, tình trạng sinh viên tốt nghiệp thiếu kiến thức và kỹ năng xử lý tình huống tác
nghiệp, kỹ năng tư duy nghề nghiệp, không đáp ứng được yêu cầu làm việc trong môi trường chuyên nghiệp
Hạn chế
Để áp dụng phương pháp nghiên cứu trường hợp hoặc giải quyết vấn đề đòi
hỏi giáo viên phải có kinh nghiệm thực tiễn hoặc tiếp cận được ngân hàng các
Trang 35mình giảng dạy, đây là một trở ngại trong việc xây dựng các nghiên cứu trường hợp và các tình huống giải quyết vấn đề Một trong những giải pháp là tăng cường các hình thức hợp tác, liên kết đối tác giữa trường đại học, các khoa giảng dạy và các viện nghiên cứu, doanh nghiệp, nhà tuyển dụng cựu sinh viên để xây dựng ngân hàng thực hành
vi Ví dụ về hoạt động nghiên cứu trường hợp và giải quyết vấn đề Ví dụ 1 Lĩnh vực Khoa học chính trị
Nghiên cứu trường hợp: Đối phó đối với cuộc khủng hoảng kinh tế ở Châu phi ¡ Vấn đê cần giải quyết
Ngày 1 Oshana là nước cận sa mạc Sahara ở Châu phi Giành độc lập vào đầu
những năm 1960, Oshana là một trong những quốc gia xuất khâu đồng lớn nhất Châu phi Đất nước phát triển và mức sống người dân tăng đều đặn cho đến giữa những năm 1970 Vào năm 1975, giá đồng giảm nửa và không có dấu hiệu phục hồi Hơn nữa, đợt hạn hán nghiêm trọng đã ảnh hưởng nặng nề đến nên kinh tế nông nghiệp tự cung tự cấp của đất nước này Cuộc khủng hoảng dầu mỏ vào những năm 1970 càng làm trầm trọng thêm vấn đề, dẫn tới đất nước lâm vào tình trạng nợ nần chồng chất Một chính phủ không có trách nhiệm, tổng thống giữ cương vị suốt
đời và đất nước do một đảng thống trị dẫn tới việc phân tán tài sản nhà nước vào túi
tư nhân, cơ sở hạ tầng và dịch vụ suy giảm vẻ chất lượng Vào cuối những năm 1980, mức sống suy giảm nghiêm trọng, tham nhũng ngày càng tăng Bị tác động bởi sự phát triển của các nước láng giềng, người dân thủ đô Oshana bắt đầu kêu gọi tổng thông từ chức và kêu gọi một nền dân chủ đa đảng Các cuộc đình công và bạo
động diễn ra khiến đảnh lãnh đạo phải nhượng bộ và chấp nhận chuyên sang chế độ
thống trị dân chủ Đồng thời, nền kinh tế suy thoái nghiêm trọng đã dẫn tới khủng hoảng và cách duy nhất để có các nguồn tài trợ song phương hay đa phương là việc áp dụng chương trình điều chỉnh cấu trúc
Liệu chính phủ có nên áp dụng chương trình điễu chỉnh cấu trúc không? Cân có những thông tin gì đề trả lời câu hỏi này?
Trang 36Oshana đã tiến hành chuyền giao chính trị; chính phủ mới đang phải đưa ra quyết định liệu có nên áp dụng SAP Theo tinh thần dân chủ, chính phủ đưa vấn đề ra tranh luận cấp quốc gia, các nhóm lợi ích bao gồm:
Các tô chức tài chính quốc tế như World Bank va IM và các cơ quan tài trợ song phương mạnh mẽ ủng hộ quan điểm rằng tái cơ cấu nền kinh tế là cách duy nhất để phục hồi nền kinh tế Các tô chức này đưa ra bằng chứng là các số liệu thống kê từ các quốc gia Châu phi cho thấy thành công ở các cấp độ khác nhau trong viéc ap dung SAPs
Chính phủ mới quyết tâm muốn cải thiện tình hình kinh tế; nếu không có
nguồn lực chính phủ sẽ không thê hoạt động, không thể khôi phục nền kinh tế và đáp ứng mon mỏi của người dân Tuy nhiên, chính phủ lo lắng về chiến lược phát
triển trong các SÁP và hậu quả đối với sự tồn tại của mình khi áp dụng các chính
sách và biện pháp khổ hạnh
Trong quá trình chuyên dịch sang nền dân chủ, các tô chức dân sự được hình thành trên khắp đất nước Các tô chức này lo ngại về tác động của SAPs đặc biệt đối với dân nghèo, ít nhất là trong giai đoạn trước mắt Nếu chương trình điều chỉnh cơ cầu được áp dụng, các tổ chức này quan tâm tới việc làm giảm thiêu các tác động
của các biện pháp khổ hạnh
Đầu tư quốc tế được cho là một trong những lợi ích của SAPs, tuy nhiên trong
hoàn cảnh hiện tại, các nhà đầu tư vẫn còn e ngại khi đầu tư lớn vào lúc này Tuy
nhiên, họ chịu áp lực lớn từ các tô chức tài chính và các nhà tài trợ
Cuộc tranh luận cấp quốc gia đang diễn ra Quan điềm của các bên là gì? Có
thê đạt được những thoả thuận nào? Đâu là lợi ích tốt nhất đối với Oshana? Những
mô hình nào các nước Châu phi đã thực hiện có thê áp dụng vào Oshana? ii Kế hoạch bài giảng
® Ngành: Khoa học Chính trị
© - Đối tượng: Sinh viên chuyên ngành hoặc khơng chun ngành
© Từ khoá: Khủng hoảng kinh tế ở Châu phi, khủng hoảng nợ, tự do hoá kinh tế,
tự do hoá chính trị, các chương trình điều chỉnh về cơ cấu, cấu trúc
Trang 37© _ Tóm tắt: Vấn đề liên quan tới cuộc khủng hoảng kinh tế đang diễn ra ở nhiều nước Châu phi Sinh viên khám phá các thách thức trong việc áp dụng các giải pháp đối với khủng hoảng, bao gồm tự do hoá kinh tế kèm theo chương trình tự do hố chính tri
© - Hinh thức tổ chức dạy học:
Ngày 1:
Thảo luận phương pháp học dựa trên vấn đề Trình bày phân đâu của vân đê
Chia lớp thành nhóm, mỗi nhóm 4 sinh viên
Thảo luận các thông tin cần thiết dé tra lời câu hỏi
Xem trước các nguôn tài liệu trực tuyên Tiên hành điêu tra, nghiên cứu sơ bộ
Ngày 2:
- _ Chia sẻ kết quả nghiên cứu ban đầu - _ Trình bày phần 2 của vấn đề
- Phan chia vai trong nhom (4 vai)
- Thong nhat cong viéc cho các thành viên theo vai
- _ Tiến hành nghiên cứu tiếp theo Ngày 3: - - Họp nhóm - _ Thảo luận và phát triển các quan điểm khác nhau Ngày 4: - - Họp nhóm
- - Đàm phán giữa các bên theo vai
- - Dự thảo báo cáo
Ngày 5:
- Trinh bay và nộp báo cáo ¢ Muc tiêu:
1 Rèn luyện kỹ năng phân tích và giải quyết vấn đề 2 Các kỹ năng làm việc theo nhóm
Trang 384 Thực hành kỹ năng giao tiếp © - Các nguồn tài liệu học tập:
Trung tâm Thông tin chính sách Châu Phi:
- Cac van dé, hanh động và giải cứu nợ
Các vấn đề Châu Phi — Sáng kiến Châu Phi:
- Sách có các chương về Chương trình điều chỉnh cấu trúc và các giải pháp khác cho Châu Phi
Trung tâm phát triển và thông tin:
- _ Các tài liệu về toàn cầu hoá và nợ
Corporate Watch:
- Xem toan cau hoa va cac quy tac doanh nghiép Khoảng cách phát triển:
- Xem tài liệu liên quan
Uy ban Kinh tế Châu Phi:
- _ Xem thông tin về các nền Kinh tế Châu phi ngày nay Economic Justice Now:
- Xem kién thire nén vé Các chương trình điều chỉnh cauas trúc và Chính sách của Mỹ
Mạng Lưới Châu Âu về Nợ và Phát triển: - 50 Years is Enough
US Network for Global Economic Justice
Diễn đàn Chính sách toàn cầu
- Các chính sách kinh té/xa hoi
Sáng kiến Nợ HIPC
- _ Giải cứu nợ cho các nước có khối lượng nợ lớn (Chủ yếu là các nước Châu Phi)
Quỹ Tiền tệ Quốc tế (IMF)
Lién minh Jubilee 2000
- Phong trao quéc tế giải ctu no cho 1 ti ngudi Jubilee 2000 USA
Trang 39Mobilization for Global Justice - Huy ng, pha quy Mbendi Afropaedia - _ Thông tin cho các nhà đầu tư tiềm năng vào Châu Á OPIC - _ Cơ quan chính phủ Mỹ cô vấn các nhà đầu tư nước ngoài tiềm năng Oxfarm International - Thong tin hitu ich vé khting hoang kinh tế và nợ SAPRIN “Chống lại điều chỉnh cơ cầu” WorldBank ® Các nội dung thao luận Ngày 1:
Các câu hỏi cần thảo luận:
Mức độ của cuộc khủng hoảng ở Châu phi? (Xem lại bài giảng trước) Mục tiêu và các biện pháp cụ thể của các chương trình điều chỉnh câu trúc?
Lợi ích và bât lợi có thê của các chương trình điêu chỉnh câu trúc? FPF YN = Các chương trình điều chỉnh cấu trúc có ảnh hưởng như thế nào đối với các ngành và nhóm kinh tế?
Để áp dụng 01 chương trình SAP cần phải làm gì đối với chuyển giao chính trị Kinh nghiệm của các nước trong khu vực Châu phi khi áp dụng SÁP? Các giải pháp khác là gì? mm ø te AI là những nhà tài trợ và động cơ của họ là gì? Ngày 2:
Câu hỏi thảo luận khác nhau phụ thuộc vào nhóm khác nhau
Trang 40nỗ lực khác để giải cứu các món nợ Nhiều tô chức quốc tế cũng quan tâm tới các vấn đề này SÁP hứa hẹn thêm nhiều đầu tư nước ngoài, nhưng các nhà đầu tư nước ngoài cần phải được thuyết phục răng đầu tư vào Châu phi là một quyết định sáng suốt Các cơ quan của Chính phủ Mỹ như OPIC sẵn sàng hỗ trợ các nỗ lực như vậy Gần đây, đã có các điều khoản luật tăng cường thương mại giữa Mỹ và Châu phi ° _ Kiểm tra đánh giá:
Báo cáo cuối cùng sẽ bao gồm:
I Quan điểm của các bên nhằm đi đến quyết định
2 Các điều khoản thoả thuận đạt được giữa các bên
3 Các website và các nguồn khác mà nhóm sử dụng Độ dài: 2-3 trang
Tất cá các thành viên trong nhóm sẽ được cùng điểm cho báo cáo (chiếm 10% tổng số điểm khoá học) Điểm tham gia của từng thành viên (5% tông điểm khoá học) dựa trên sự tham gia của mỗi thành viên Mức độ và chất lượng tham gia trong
các cuộc thảo luận nhóm, nỗ lực hợp tác trong nhóm; việc hiểu các vấn đề, năng lực
nghiên cứu, tính sáng tạo và khả thi của các giải pháp đề xuất Ví dụ 2 Lĩnh vực Báo chí
# Nghiên cứu trường hợp I: Phòng tin tức sáng thứ 2
Phòng vừa nhận được một thông cáo báo chí từ công ty Thonka có trụ trở ở
London, giám đốc điều hành là Ông Leonard Singer
THÔNG CÁO BÁO CHÍ: KHỞI ĐẦU MỚI CHO GREENPARK
Tuần trước, Thonka, Inc., đã ký biên bản ghi nhớ với Khách sạn Amari vé viéc tài trợ và xây dựng khác sạn 5 sao hạng sang ở vùng ngoại ô Palisades có tên là Green Park
Đã chọn được vị trí cho khách sạn, nhưng vẫn đang chờ phê duyệt từ Bộ
trưởng Bộ Kế hoạch, ngài David Suzdal VỊ trí này trước đây là đất của Lực lượng
Phòng vệ Freedonia, gần đây đã bán cho công ty Thonka